一、個(gè)性化閱讀目前存在的教學(xué)誤區(qū)
(一)理解的表面化
1.將個(gè)性化閱讀等同于個(gè)體閱讀,并排斥合作學(xué)習(xí)。一些教師片面理解“書(shū)讀百遍,其義自見(jiàn)”的涵義,簡(jiǎn)單地讓學(xué)生自己讀書(shū),而不考慮學(xué)生的主體意識(shí)是
否開(kāi)啟。課堂上,他們往往在出示課題后,只說(shuō)了三言兩語(yǔ)就讓學(xué)生自己閱讀;學(xué)生閱讀時(shí)教師則一言不發(fā)地在教室里巡視;學(xué)生讀后教師讓學(xué)生們個(gè)人讀,分小組讀,分角色讀,全班齊讀……讀之后就讓學(xué)生發(fā)言,最后用一句“大家都讀得很好”草草結(jié)束學(xué)習(xí)。
2.將個(gè)性化閱讀變成了“自由化”閱讀,甚至走到了“惟自主論”的極端。給學(xué)生過(guò)度的自由和隨意性,“想讀哪兒就讀哪兒”“想和誰(shuí)交流就和誰(shuí)交流”“想用什么方式就用什么方式”,一切都由學(xué)生說(shuō)了算,將自主性學(xué)習(xí)變成了學(xué)生主體絕對(duì)化。一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己提,學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己選,學(xué)習(xí)伙伴由學(xué)生自己挑,結(jié)果只能是不少學(xué)生無(wú)所適從,無(wú)從下手,自主變成了學(xué)生主體的放任自流,課堂雖然熱鬧,但沸沸揚(yáng)揚(yáng)之后,學(xué)生什么也沒(méi)有留下。
(二)理解的偏狹化
在當(dāng)前的個(gè)性化閱讀教學(xué)中,許多老師只看到了加強(qiáng)學(xué)生自身的閱讀實(shí)踐和由此獲得的感受、體驗(yàn)、理解的這一面,只重視了學(xué)生這個(gè)主體,卻忽略了課堂學(xué)習(xí)中的另外兩個(gè)主體——文本(作者創(chuàng)作主體性的表現(xiàn)形態(tài))和教師。具體表現(xiàn)在:有的課堂,要求學(xué)生只用三五分鐘的時(shí)間閱讀文本隨即就開(kāi)展討論和探究,文本位置常?!翱杖薄被颉鞍肟杖薄保挥械恼n堂則干脆把文本棄之一旁,讓多媒體代替了文本,把文本變?yōu)楦鞣N各樣的畫(huà)面,表面上是幫助解釋文本,實(shí)際上卻消解了文本的主題意義。
(三)教師主體性的缺失
1.對(duì)學(xué)生的閱讀實(shí)踐放任自流,缺乏必要的引導(dǎo)與幫助。由于年齡的關(guān)系,學(xué)生的知識(shí)和生活積累都不夠豐富,因而在具體的閱讀活動(dòng)中,學(xué)生面對(duì)文本,有時(shí)會(huì)讀不懂,不知其所云。學(xué)有專長(zhǎng)的教師理應(yīng)用自己的生活閱歷、文化底蘊(yùn)來(lái)補(bǔ)充課文的知識(shí)背景,展現(xiàn)文章語(yǔ)境,照顧學(xué)生“先在結(jié)構(gòu)”的差異性,幫助學(xué)生進(jìn)入文本??捎行┙處焻s“淡化出場(chǎng)”,形同虛設(shè)。
2.對(duì)學(xué)生的感受、體驗(yàn)和理解一味肯定。由于學(xué)生理念觀點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀水平的不同,他們對(duì)作品的感受、體驗(yàn)和理解,難免會(huì)有深刻與淺薄、全面與片面、正確與錯(cuò)誤之分。有些教師對(duì)學(xué)生的理解不置可否,對(duì)也真棒,錯(cuò)也真行,甚至當(dāng)作“新奇”來(lái)認(rèn)同來(lái)欣賞,讓學(xué)生在稱贊中迷失了辨別是非的方向。
二、個(gè)性化閱讀教學(xué)的實(shí)施建議
(一)營(yíng)造民主和諧的閱讀情境,搭建個(gè)性化閱讀的平臺(tái)
1.創(chuàng)建平等、民主、和諧的人文情境
新型的課堂上,教師和學(xué)生是平等的合作者。要想真正成為學(xué)生的合作者,教師不僅要身體走下來(lái),走近學(xué)生,更為關(guān)鍵的是心要走下來(lái),貼近學(xué)生,與學(xué)生交流,一起活動(dòng),這樣不僅可以縮短師生間的距離,同時(shí)可以更加了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、個(gè)性特征、心理需要,有利于指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)與學(xué)生分享自己的感情和想法,以平等的身份和學(xué)生進(jìn)行討論與合作,作為學(xué)習(xí)的同伴共同解決問(wèn)題,彼此可互問(wèn)互答,互爭(zhēng)互辯,質(zhì)疑爭(zhēng)鳴,和學(xué)生一道尋找真理。
2.創(chuàng)造出有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的心理情境
羅杰斯指出:心理的安全與自由是創(chuàng)造的兩個(gè)基本條件。良好的課堂教學(xué)氛圍是實(shí)現(xiàn)主體性教學(xué)和培養(yǎng)創(chuàng)新精神的基本前提。教師要重視營(yíng)造和諧的氛圍,給學(xué)生心理上的支持,為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支架,把“給學(xué)生壓力”變?yōu)椤敖o學(xué)生動(dòng)力”,由“牽著孩子走”變?yōu)椤巴浦⒆幼摺?。教學(xué)中我們要把微笑帶進(jìn)課堂,把希望信任的目光投向每個(gè)學(xué)生,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的展示自我的機(jī)會(huì)和平臺(tái),想方設(shè)法幫助所有學(xué)生獲得不同程度的成功。
(二)開(kāi)放靈活適時(shí)引導(dǎo)的課堂對(duì)話,實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀的提升
個(gè)性化閱讀教學(xué)的課堂,要求教師既要善“導(dǎo)”,組織教學(xué)又要求“活”,因勢(shì)利導(dǎo),適時(shí)調(diào)整教學(xué)思路,把教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”有機(jī)統(tǒng)一起來(lái),而不能死抱教案,機(jī)械刻板。請(qǐng)看案例:有位教師上《鄉(xiāng)愁》,教師設(shè)計(jì)了一個(gè)提問(wèn)導(dǎo)語(yǔ),目的是想讓學(xué)生說(shuō)出課題來(lái)。于是他叫起一個(gè)學(xué)生,啟發(fā)道:“如果有個(gè)人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方,時(shí)間一長(zhǎng),他開(kāi)始想念自己的親人,這叫作什么?”
學(xué)生答道:“鄉(xiāng)情?!?/p>
“可能是我問(wèn)得不對(duì),也可能是你的理解有誤,好,我換個(gè)角度再問(wèn):這個(gè)人待在外鄉(xiāng)的時(shí)間相當(dāng)長(zhǎng),長(zhǎng)夜里他只要看見(jiàn)月亮就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng),這叫作什么?”老師又問(wèn)道。
“月是故鄉(xiāng)明?!睂W(xué)生很干脆地答道。
“不該這樣回答?!崩蠋熡悬c(diǎn)急了。
“舉頭望明月,低頭思故鄉(xiāng)。”學(xué)生回答的語(yǔ)氣顯然不太自信了。他抬頭一看,教師已是滿臉陰云,連忙換了答案:“月亮走我也走?!?/p>
“我只要你用兩個(gè)字回答。而且不能帶‘月’字?!苯處熇^續(xù)啟發(fā)道。
“深情?!睂W(xué)生吸嗦道。
好在此時(shí)下面有學(xué)生接口“叫作‘鄉(xiāng)愁’”,教師才如釋重負(fù)。讀罷這個(gè)案例,在讓人失笑的同時(shí)也引起我們的深思:許多語(yǔ)文老師上課都按一定的程序操作,或者設(shè)計(jì)一個(gè)程序,引導(dǎo)學(xué)生完成一個(gè)又一個(gè)程序,好像是在流水線上“做工”。教師上課當(dāng)然應(yīng)當(dāng)有預(yù)設(shè)目標(biāo)和思路,但預(yù)設(shè)的不應(yīng)是束縛學(xué)生思維的框框,不是預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)答案,而是預(yù)設(shè)怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境,預(yù)設(shè)怎樣廣開(kāi)學(xué)路學(xué)習(xí),預(yù)設(shè)多元解讀,預(yù)設(shè)課堂的各種變數(shù),即預(yù)設(shè)一個(gè)落實(shí)“三維目標(biāo)”的學(xué)案。葉圣陶先生說(shuō):“所謂教師之主導(dǎo)作用,蓋在善于引導(dǎo)啟迪學(xué)生自?shī)^其力,自致其知。非謂教師滔滔講說(shuō),學(xué)生默默聆受?!?/p>
需要指出來(lái)的是,在教學(xué)過(guò)程中,教師不應(yīng)只重視學(xué)生閱讀體驗(yàn)和感悟的差異性、獨(dú)特性,還應(yīng)重視學(xué)生對(duì)文本意義達(dá)成的共識(shí),也就是“共性化”。理解是多元的,并不意味著我們可以置文本的應(yīng)有之義而不顧,對(duì)個(gè)性化解讀我們應(yīng)該把握好時(shí)機(jī)和尺度,因文而宜,因時(shí)而宜。
在對(duì)話交流中個(gè)體扭轉(zhuǎn)了偏差,發(fā)展完善了認(rèn)識(shí),走向統(tǒng)一,也是一種閱讀提升。
(三)倡導(dǎo)激勵(lì)性、引導(dǎo)性、建設(shè)性的閱讀評(píng)價(jià)
1.激勵(lì)性評(píng)價(jià)
個(gè)性化閱讀中,學(xué)生的感受或深或淺、或多或少,都是融入了學(xué)生自己的情感,自己的體驗(yàn),都是與課文情感韻味的碰撞。對(duì)此,教師都不要輕易去否定,要多一些尊重,多一些交流。哪怕是不正確的見(jiàn)解,教師也要從中看到閃光的東西——獨(dú)立思考是對(duì)話的起點(diǎn),學(xué)生敢于發(fā)表意見(jiàn),就表明他們開(kāi)始具備探求真理的勇氣了。教師要多肯定多勉勵(lì),讓所有學(xué)生都能感到自己不同程度的成功,學(xué)生樂(lè)學(xué)、樂(lè)思,就會(huì)迸發(fā)出智慧的火花。
當(dāng)然,激勵(lì)性評(píng)價(jià)并非沒(méi)有原則的一味地肯定、叫好,面對(duì)不合理的、偏差的、錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí),教師不能放棄引導(dǎo)的神圣責(zé)任,因?yàn)閭€(gè)性化閱讀不是目的,而是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng),培養(yǎng)高尚的道德情操和健康的審美情趣,形成正確價(jià)值觀的一種途徑。
2.引導(dǎo)性評(píng)價(jià)
當(dāng)學(xué)生的閱讀處于停滯狀態(tài)或偏離正確軌道時(shí),教師要結(jié)合自己的理解引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次閱讀,把學(xué)生帶入新的情境之中,以實(shí)現(xiàn)閱讀的深化。教師的提問(wèn)和必要的講解、點(diǎn)撥是“導(dǎo)”的體現(xiàn),是把握學(xué)生學(xué)習(xí)方向、啟迪學(xué)生智慧的重要手段,也是提高教學(xué)效率和學(xué)生生成質(zhì)量的關(guān)鍵。引導(dǎo)的最終目的是實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知的深入、情感的升華。
3.建設(shè)性評(píng)價(jià)
閱讀過(guò)程是一個(gè)充滿“誤解”的過(guò)程。學(xué)生在閱讀中不僅會(huì)對(duì)文本、對(duì)作者產(chǎn)生誤解,也常常會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生誤解,往往我們的閱讀教學(xué)就是在消除誤解的過(guò)程中不斷深化的。當(dāng)學(xué)生在閱讀中與文本、與作者、與教師、與同學(xué)出現(xiàn)暫時(shí)的不可調(diào)和的矛盾,誤解一時(shí)難以消除時(shí),教師有必要提出針對(duì)性的建議,如提議轉(zhuǎn)換一個(gè)探究的視角,或?qū)?wèn)題暫時(shí)懸置起來(lái),指給學(xué)生深入探究的路徑等等。因?yàn)?,在學(xué)生按照老師的建設(shè)性提議去做時(shí),他們獲得的不僅僅是一點(diǎn)點(diǎn)知識(shí),更重要的是教師為其提供的催生想象力和創(chuàng)造精神的肥沃土壤,將促使他們養(yǎng)成獨(dú)立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的習(xí)慣,形成自立、自信、自強(qiáng)的人格。
另外,個(gè)性化閱讀教學(xué)的課堂上,評(píng)價(jià)不應(yīng)只是教師的特權(quán)?,F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,是具有主觀能動(dòng)性的人。教師應(yīng)把部分評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生,讓學(xué)生開(kāi)展批評(píng)和自我評(píng)價(jià),把評(píng)價(jià)的過(guò)程當(dāng)作學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)、自我調(diào)控的過(guò)程,讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)對(duì)待自己、對(duì)待他人。
★作者單位:武漢市蔡甸區(qū)漢陽(yáng)一中。