毛羽佳/樂(lè)山職業(yè)技術(shù)學(xué)院

建構(gòu)主義教學(xué)觀在對(duì)口高職護(hù)理教學(xué)中的改革設(shè)想

毛羽佳/樂(lè)山職業(yè)技術(shù)學(xué)院

對(duì)口高職的護(hù)理學(xué)生在中職時(shí)就完成了全部的理論學(xué)習(xí)及臨床實(shí)習(xí)，并且很多學(xué)生已經(jīng)通過(guò)了護(hù)士資格證考試。因而，在高職階段，單純的重復(fù)教科書上的知識(shí)會(huì)顯得枯燥乏味，學(xué)生對(duì)教師課堂講授的抵觸心理嚴(yán)重。而建構(gòu)主義教學(xué)理論是當(dāng)前具有重要影響的一種教學(xué)理論，它提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索和對(duì)所學(xué)知識(shí)在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義生成，全面提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)效率，這一點(diǎn)十分符合對(duì)口高職護(hù)理學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，因此提出建構(gòu)主義教學(xué)觀在對(duì)口高職護(hù)理教學(xué)中的改革設(shè)想。

建構(gòu)主義；教學(xué)觀；對(duì)口高職；護(hù)理

“推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接”“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系”是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出的“完善中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化教育體系”的具體要求[1]。教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所在對(duì)北京、重慶、廣西地區(qū)，共13所職業(yè)院校調(diào)查中也表明：有近70％的中職學(xué)生有升學(xué)的愿望，他們中有81％希望選擇原有專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)，但是有82.5％的高職教師認(rèn)為中高職的課程存在銜接問(wèn)題，在專業(yè)課方面，主要表現(xiàn)在課程內(nèi)容的缺失和內(nèi)容的重復(fù)兩方面[2]。因此，推進(jìn)對(duì)口高職教學(xué)方法改革，完成中高職教學(xué)課程的銜接是勢(shì)在必行的。

一、對(duì)口高職護(hù)理學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

對(duì)口高職護(hù)理學(xué)生是在中職時(shí)就已經(jīng)學(xué)習(xí)完內(nèi)、外、婦、兒、基等所有專業(yè)課程，并完成了臨床實(shí)習(xí)，且大多數(shù)已經(jīng)獲得護(hù)士執(zhí)業(yè)證的一類學(xué)生。但是因?yàn)樗麄儚淖o(hù)理臨床又重新回到的學(xué)校，所以部分同學(xué)容易受臨床一些不良影響而對(duì)我國(guó)醫(yī)藥衛(wèi)生服務(wù)行業(yè)抱有偏見(jiàn)，對(duì)護(hù)理這個(gè)行業(yè)不能有正確的認(rèn)識(shí)；再之，臨床中養(yǎng)成的一些不按原則進(jìn)行操作的不良習(xí)慣也會(huì)帶到實(shí)驗(yàn)課中，部分學(xué)生在操作課上自由散漫，不愿意再在模型上按著操作流程認(rèn)真完成操作練習(xí)；由于在臨床習(xí)慣忙于配藥、輸液等基礎(chǔ)操作，對(duì)相關(guān)醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課遺忘較大，學(xué)習(xí)只能生搬硬套，不能理解及創(chuàng)新；對(duì)于已經(jīng)定科實(shí)習(xí)或者工作過(guò)的學(xué)生，對(duì)其他系統(tǒng)的知識(shí)則幾乎忘記，因此，對(duì)于此部分學(xué)生的教學(xué)，高職教師仍然采用普通高職班的教學(xué)方法，勢(shì)必不會(huì)達(dá)到良好的教學(xué)效果。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論在對(duì)口高職護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義教學(xué)理論是當(dāng)前具有重要影響的一種教學(xué)理論，它源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，自20世紀(jì)90年代傳入中國(guó)，對(duì)中國(guó)教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。建構(gòu)主義教學(xué)理論中國(guó)化主要經(jīng)歷了引介與探索、批判反思與深化應(yīng)用兩個(gè)階段。學(xué)者們通過(guò)發(fā)文、著述介紹建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)，基礎(chǔ)教育、成人教育、職業(yè)教育等各類型、各層次的課堂教學(xué)中也對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論進(jìn)行了探索應(yīng)用。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行也推動(dòng)了建構(gòu)主義教學(xué)理論中國(guó)化或本土化的研究。在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教材、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)、師生關(guān)系等方面都深深地打上了建構(gòu)主義教學(xué)理論的烙印。建構(gòu)主義教學(xué)觀提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義生成，全面提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)效率[3]。這不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的被灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者[3]。在建構(gòu)主義教學(xué)理論下，普專對(duì)口高職學(xué)生可通過(guò)自己已經(jīng)學(xué)到的內(nèi)外婦兒等臨床知識(shí)，結(jié)合自己的臨床實(shí)踐體會(huì)，對(duì)護(hù)理學(xué)?？浦R(shí)進(jìn)行意義構(gòu)建，并在相互之間的討論、協(xié)作中得到完善與提升，促使他們由單純的技能型人才向技術(shù)技能型人才轉(zhuǎn)型；而教師可以利用自身的經(jīng)驗(yàn)及查閱最新的臨床進(jìn)展和研究文獻(xiàn)，幫助學(xué)生完成每個(gè)知識(shí)板塊的意義構(gòu)建

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)方法改革

在建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下，對(duì)對(duì)口高職護(hù)理學(xué)生進(jìn)行護(hù)理教學(xué)可嘗試進(jìn)行“回顧—查新—討論—總結(jié)—實(shí)踐”的教學(xué)方法，即先將學(xué)生進(jìn)行分組，每組選擇小組組長(zhǎng)，教師在每次教學(xué)中提前布置下一個(gè)學(xué)習(xí)單元的主題及需要驗(yàn)證的各種假設(shè)，請(qǐng)小組成員先根據(jù)自己原有的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在小組內(nèi)部討論，并分配查閱最新臨床進(jìn)展的任務(wù)。最后，在課堂教學(xué)中進(jìn)行分組匯報(bào)，教師進(jìn)行最終的總結(jié)，如果實(shí)驗(yàn)條件允許，安排學(xué)生實(shí)踐認(rèn)證。

在“回顧—查新—討論—總結(jié)—實(shí)踐”階段，學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過(guò)程中主要從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

（2）在建構(gòu)意義過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析每個(gè)教學(xué)單元的相關(guān)信息和資料，對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)主題提出的各種假設(shè)去努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題聯(lián)系自己已有的理論知識(shí)和臨床實(shí)踐心得，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考和驗(yàn)證。

而教師作為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，在教學(xué)過(guò)程中主要從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

（2）創(chuàng)設(shè)與每個(gè)學(xué)習(xí)單元相符合的學(xué)習(xí)情境，并提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索及建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

（3）教師組織學(xué)生在課堂上開(kāi)展討論與交流，并對(duì)這種協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使討論朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

從建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的“回顧—查新—討論—總結(jié)—實(shí)踐”教學(xué)方法可以得出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前已有的知識(shí)以自己的方式主動(dòng)地建構(gòu)意義的心理過(guò)程，而不是對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的被動(dòng)接受。并且在每個(gè)教學(xué)單元學(xué)生都會(huì)進(jìn)行小組內(nèi)和小組間的交流、討論、辯論，這樣會(huì)使得學(xué)生把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程結(jié)合起來(lái)，使得學(xué)生建構(gòu)意義的效率更高、質(zhì)量更好。但是，在此次改革設(shè)想研究中，研究對(duì)象畢竟只是中專畢業(yè)，大專在讀，無(wú)論是理論知識(shí)還是臨床實(shí)踐，或者文獻(xiàn)查新技能等方面，都存在較大的不足，因此，對(duì)于學(xué)生在匯報(bào)中未能完整呈現(xiàn)出的知識(shí)，教師要恰當(dāng)引導(dǎo)、講授，重視學(xué)生的“意義接受”。同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性、相對(duì)性、情境性，在一定程度上擴(kuò)大了知識(shí)可探索的范圍，有利于個(gè)體創(chuàng)造性的發(fā)揮，然而，過(guò)分關(guān)注，會(huì)使這種理論陷入主觀主義，經(jīng)驗(yàn)主義之中[4]，因此在教學(xué)改革中還應(yīng)特別注意學(xué)生在知識(shí)的建構(gòu)中引導(dǎo)其追求知識(shí)的普遍性。

∶

[1]國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）．

[2]劉育鋒,周鳳華.中高職課程銜接：來(lái)自實(shí)踐的訴求[J].中國(guó)職業(yè)教育,2011,(24)．

[3]劉儒德.建構(gòu)主義：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀[J].職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)文集,2014,9：1．

[4]譚頂良,王華容.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的困惑[J].職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)文集,2014,9：4．