教師的本職工作是教書育人，職稱則反映教師教書育人的水平、能力和資歷。因而，教師的職稱評聘及其考核是不可或缺的，問題在于，教師的職稱該靠什么獲得，又該如何考核與某一職稱相對應的崗位職責的履行情況。目前高校教師的職稱評聘和任期考核主要涉及教學和科研兩個方面的若干具體要求，即“檻值”。然而在教師職稱晉升、專業(yè)技術職務任期考核的實際工作中，對這兩個方面的“檻值”設定并不平衡，即對科研方面的要求較高也較多，而對教學方面的要求則較為“寬松”，一般只要教師完成相應職稱所應達到的教學工作量、不出現(xiàn)師德問題就可以了。

職稱的晉升與聘任，是最為高校教師關注、也最能對教師的積極性產生牽動效應的因素。因此，高校的一項十分重要的工作，是著力把教師職稱評聘納入科學化、時代化的軌道，最大限度地發(fā)揮其對于教師投身教書育人工作的導向作用。而現(xiàn)有的教師職稱評聘的制度與方法，雖然各高校每年會結合自身的情況有所修改，但始終沒有走出重科研、輕教學的基本路徑。就職稱評聘工作本身而言，如果用教學比出兩位教師的優(yōu)劣高低，是很復雜、費力的一件事，但若用教學之外的科研學術指標，就變得極其容易。

在職稱評審中有一個慣例：如果需從參評教師中“差額”出人選，最常用、最便捷的辦法就是把他們的著作、論文、課題等佐證材料做一下比較。這一方面在很大程度上造成職稱晉升上的“悖論”：教書育人很出色的教師，往往因論文、科研不“達標”，就晉升不了職稱，甚至連參評的資格都沒有。另一方面，也在很大程度上又造成某些教師職稱上的名不副實：不少教授是“寫”出來的、甚至是用科研到款額“買”來的，而不是“教”出來的。

高校職稱評聘制度改革之后，各級職稱又分為若干等級（通常為一至三或四級），同一職稱的不同級別之間崗位津貼（或稱職稱津貼）相差數(shù)百元甚至超過千元，而評聘相應職稱及其級別的主要條件并不是對教師教學效果的評價（因為一般而言只要完成規(guī)定的課時就行），而是科研、獲獎等其他方面。這樣就產生了兩個導致教師不把主要精力放到教書育人上的直接后果：善于搞科研的，主要精力就去搞科研了；不善于搞科研的，他就有可能破罐破摔，或者轉而去謀求第二職業(yè)，熱衷于“堤內損失堤外補”。當然，我并不是說教學和科研就是矛盾的?？蒲畜w現(xiàn)著學校的實力，也體現(xiàn)著教學的內涵，教學作為人才培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)和手段，它從來都離不開科研的推動和提升。但是，如果偏離了人才培養(yǎng)這一學校之主業(yè)，如果不適當?shù)匕呀虒W當成了科研的附屬，那就不能不說是短視的、有害的。

就教師個體而言，職稱不僅關系到教師的收入，也涉及教師的名望聲譽。不過，既然教師在職稱評聘方面的教學“檻值”幾乎是所有教師都可以達到的，實際上就等于是抽走了職稱晉升和任期考核的實質性內涵。由此帶來的直接后果必然是，撇開很多教師所寫論文、所從事課題究竟與其教學和育人有多大關聯(lián)度這個問題不談，為了越來越高的職稱評聘、考核的“檻值”而疲于奔命，他還能有多少心思、多大精力用于教學？

因此，為了使教師“回歸”課堂，真正把主要精力用在教書育人上，教師職稱評聘及其考核應該“教”字當頭，采取切實可行的措施加大向教學“檻值”傾斜的力度。

（姜義軍 沈陽理工大學思想政治理論部主任，教授）