摘 要： 當(dāng)任務(wù)型教學(xué)法與大學(xué)英語聽力課的教學(xué)結(jié)合時(shí)，教師的作用應(yīng)該隨之變化。本文以大學(xué)英語聽力課堂為背景，從任務(wù)型教學(xué)法在聽力課堂的可行性入手，探析教師在輔助學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，以及對(duì)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)等方面的功能與作用。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)型教學(xué)法 大學(xué)英語聽力課堂 教師作用

1.引言

Breen在分析了以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式與任務(wù)型教學(xué)法的關(guān)系后發(fā)現(xiàn)，教師所期望的一項(xiàng)任務(wù)的完成結(jié)果與學(xué)習(xí)者實(shí)際上從這項(xiàng)任務(wù)中所收獲的知識(shí)之間是存在差異的[1]。換句話說，教師所教的東西并不一定是學(xué)習(xí)者所期待的。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該從課堂中被動(dòng)的知識(shí)接受者，轉(zhuǎn)變成課堂中主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，進(jìn)而成為課堂的主要角色。這種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)思想正是任務(wù)型教學(xué)法的核心所在。然而，這并不意味著教師在任務(wù)型教學(xué)法中的功能和作用可以被忽略，相反，雖然任務(wù)型教學(xué)法把學(xué)習(xí)者看成課堂的主角，但是如何讓學(xué)生對(duì)任務(wù)感興趣，讓學(xué)生真正實(shí)施任務(wù)并在這一過程中學(xué)到知識(shí)和技能，卻向教師提出了更大的挑戰(zhàn)。本文試以大學(xué)英語聽力課堂為背景，探析任務(wù)型教學(xué)法下教師的功能與作用。

2.大學(xué)英語聽力課堂實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法的可行性

教育部在《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[2]中指出，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力?？梢?，新形勢(shì)下的大學(xué)英語教學(xué)非常注重培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際交往中運(yùn)用語言的能力，尤其是英語的聽力理解能力和口語交際能力，因此，將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)英語聽說課堂有著巨大的潛力和空間。首先，任務(wù)教學(xué)法是以學(xué)生為中心的。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念是眾多語言教學(xué)理論中非常有影響力的理念之一，比較好地體現(xiàn)這一理念的就是交際語言教學(xué)法（communicative language teaching）。任務(wù)型教學(xué)法，作為交際語言教學(xué)思想在課程中的具體體現(xiàn)形式[1]，也是以學(xué)習(xí)者為中心的，它將學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷和知識(shí)等融入課程教學(xué)的全過程，包括學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)手段等方面的選擇權(quán)。這里的課堂不再是教師一個(gè)人做決定的地方，而是教師和學(xué)習(xí)者之間的一種合作活動(dòng)，互動(dòng)行為。其次，任務(wù)教學(xué)法涉及意義的交流[3]。這里的交流包括課堂參與者之間的交流，以及參與者與聽力材料或者其他語言學(xué)習(xí)材料的交流。設(shè)計(jì)一項(xiàng)任務(wù)的目的就是讓學(xué)習(xí)者真正融入語言學(xué)習(xí)的過程中，在此過程中體會(huì)語言的使用，潛移默化地學(xué)會(huì)如何在現(xiàn)實(shí)生活中使用語言。Ellis[3]在談到一項(xiàng)任務(wù)應(yīng)該具有的特征時(shí)，就談到它應(yīng)該主要通過課堂中以意義為交際目標(biāo)、以意義為焦點(diǎn)的活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者提供參與到課堂交際任務(wù)中的機(jī)會(huì)。

3.聽力課教師在任務(wù)法教學(xué)中的作用

傳統(tǒng)的英語課堂中，教師的主要角色是知識(shí)的傳授者、疑問的解答者。這一角色在聽力課堂中很容易被簡化成聽力材料的播放者和公布正確答案的“主持人”。以學(xué)生為中心的任務(wù)教學(xué)法就要求學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的主人，以交際為目的使得學(xué)生在聽力過程中注重意義上的交流，以聽作為獲取信息的來源，充分發(fā)揮自己的積極主動(dòng)性，帶著目的去聽、去交流。Breen和Candlin[1]把教師在交際性課堂中扮演的角色歸為三類：交際過程的促進(jìn)者（facilitator）、參與者（participant），以及觀察者（observer）和學(xué)習(xí)者（learner）。然而，在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法的過程中，學(xué)習(xí)者期望的教師角色與教師實(shí)際所發(fā)揮的作用是有差別的，本文試從聽力課的教學(xué)實(shí)踐中歸納出教師在任務(wù)型課堂中發(fā)揮的作用。

3.1輔助功能

在任務(wù)的準(zhǔn)備階段，教師有必要將任務(wù)的要求向?qū)W生說清楚，最好向?qū)W生展示一個(gè)案例。鑒于任務(wù)是基于學(xué)生現(xiàn)有的語言水平，但同時(shí)對(duì)學(xué)生是具有挑戰(zhàn)性的，此時(shí)教師就要把握好“度”。一方面，不能把任務(wù)解釋得過于籠統(tǒng)，否則會(huì)使學(xué)生對(duì)于要完成的任務(wù)摸不著頭腦。另一方面，不可將任務(wù)闡釋得過于詳細(xì)或者具體。因此，如何把握好在任務(wù)實(shí)施過程中進(jìn)行輔助的度是非常關(guān)鍵的。

3.2引導(dǎo)作用

在之后的任務(wù)實(shí)施過程中，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用。這里的引導(dǎo)包括兩個(gè)方面：一是要引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到語言的整體性[1]。也就是說，學(xué)生要充分意識(shí)到語言的形式、功能和意義是緊密相連的，不可有所偏頗。二是要引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)后進(jìn)行反思，提醒學(xué)習(xí)者在實(shí)施任務(wù)的過程中注意發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。

3.3評(píng)論員的作用

在學(xué)生完成任務(wù)之后，教師要對(duì)其表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。在以學(xué)生為中心的任務(wù)型教學(xué)法中，教師除了要答疑解惑外，還要負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)和任務(wù)完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。夏紀(jì)梅[4]曾指出，只有當(dāng)教師給予學(xué)生機(jī)會(huì)對(duì)課文和詞匯進(jìn)行處理時(shí)，才有對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)備、作為、表現(xiàn)、語言應(yīng)用狀況、交際效果進(jìn)行即場評(píng)價(jià)的前提條件。這就對(duì)教師的點(diǎn)評(píng)能力，或者即場點(diǎn)評(píng)能力做出了要求，包括對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的整體評(píng)價(jià)和細(xì)節(jié)評(píng)價(jià)。因而建議在學(xué)生展示時(shí)，教師要注意觀察和記錄、分析和歸納。

4.結(jié)語

任務(wù)型教學(xué)法指導(dǎo)下的聽力課堂不是傳統(tǒng)的課堂，不是教師主講的課堂，而是將學(xué)生的需要放在首位，讓學(xué)生融入課堂，參與課堂的一個(gè)學(xué)習(xí)場所。它以學(xué)生為中心，以意義的交流為目的，此時(shí)教師的作用發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師除了要充當(dāng)促進(jìn)者、參與者、觀察者和學(xué)習(xí)者外，也要發(fā)揮輔助、引導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)作用。

參考文獻(xiàn)：

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[3]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching[M].上海：上海外語教育出版社，2013.

[4]夏紀(jì)梅.基于課堂的外語教師技能發(fā)展[M].上海：上海教育出版社，2012.