我們要想尋得教育之動向，首先就要認(rèn)識傳統(tǒng)教育與生活教育之對立。一方面是生活教育向傳統(tǒng)教育進(jìn)攻;又一方面是傳統(tǒng)教育向生活教育應(yīng)戰(zhàn)。在這空前的戰(zhàn)場上徘徊的、緩沖的、時(shí)左時(shí)右的是改良教育。教育的動向就在這戰(zhàn)場的前線上去找。

傳統(tǒng)教育者是為辦教育而辦教育，教育與生活分離。改良一下，我們就遇著“教育生活化”和“教育即生活”的口號。生活教育者承認(rèn)“生活即教育”。好生活就是好教育，壞生活就是壞教育，前進(jìn)的生活就是前進(jìn)的教育，倒退的生活就是倒退的教育。生活里起了變化，才算是起了教育的變化。我們主張以生活改造生活，真正的教育作用是使生活與生活磨擦。

為教育而辦教育，在組織方面便是為學(xué)校而辦學(xué)校，學(xué)校與社會中間是造了一道高墻。改良者主張半開門，使“學(xué)校社會化”。他們把社會里的東西，揀選幾樣，縮小一下搬進(jìn)學(xué)校里去，“學(xué)校即社會”就成了一句時(shí)髦的格言。這樣，一只小鳥籠是擴(kuò)大而成為兆豐花園里的大鳥籠。但它總歸是一只鳥籠，不是鳥世界。生活教育者主張把墻拆去。我們承認(rèn)“社會即學(xué)校”。這種學(xué)校是以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學(xué)生都是同學(xué)。不運(yùn)用社會的力量，便是無能的教育;不了解社會的需求，便是盲目的教育。倘使我們認(rèn)定社會就是一個(gè)偉大無比的學(xué)校;就會自然而然去運(yùn)用社會的力量，以應(yīng)濟(jì)社會的需求。

為學(xué)校而辦學(xué)校，它的方法必是注重在教訓(xùn)。給教訓(xùn)的是先生，受教訓(xùn)的是學(xué)生。改良一下，便成為教學(xué)——教學(xué)生學(xué)。先生教而不做，學(xué)生學(xué)而不做，有何用處？于是“教學(xué)做合一”之理論乃應(yīng)運(yùn)而起。事該怎樣做便該怎樣學(xué)，該怎樣學(xué)便該怎樣教。教而不做，不能算是教;學(xué)而不做，不能算是學(xué)。教與學(xué)都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。

教訓(xùn)藏在書里，先生是教死書，死教書，教書死;學(xué)生是讀死書，死讀書，讀書死。改良家覺得不對，提倡半工半讀，做的工與讀的書無關(guān)，又多了一個(gè)死：做死工，死做工，做工死。工學(xué)團(tuán)乃被迫而興。工是做工，學(xué)是科學(xué)，團(tuán)是集團(tuán)。它的目的是“工以養(yǎng)生”，“學(xué)以明生”，“團(tuán)以保生”。團(tuán)不是一個(gè)機(jī)關(guān)，是力之凝結(jié)，力之集中，力之組織，力之共同發(fā)揮。

教死書、讀書死便不許發(fā)問，這時(shí)期是沒有問題。改良派嫌它呆板，便有討論問題之提議。課堂里因?yàn)橛辛烁哒勯熣?，覺得有些生氣。但是坐而言不能起而行，有何益處？問題到了生活教育者的手里是必須解決了才放手。問題是在生活里發(fā)現(xiàn)，問題是在生活里研究，問題是在生活里解決。

沒有問題是心力都不勞。書呆子不但不勞力而且不勞心。進(jìn)一步是：教人勞心。改良的生產(chǎn)教育者是在提倡教少爺小姐生產(chǎn)，他們掛的招牌是教勞心者勞力。費(fèi)了許多工具玩了一會兒，得到一張文憑，少爺小姐們到底不去生產(chǎn)物品而去生產(chǎn)小孩。結(jié)果是加倍的消耗。生活教育者所主張的“在勞力上勞心”，是要貫徹到底，不得中途而廢。

心力都不勞，是必須接受現(xiàn)成知識方可。先在學(xué)校里把現(xiàn)成的知識裝滿了，才進(jìn)到社會里去行動。王陽明先生所說的“知是行之始，行是知之成”便是這種教育的寫照。他說的“即知即行”和“知行合一”是代表進(jìn)一步的思想。生活教育者根本推翻這個(gè)理論。我們所提出的是：“行是知之始，知是行之成?！毙袆邮抢献樱R是兒子，創(chuàng)造是孫子。有行動之勇敢，才有真知的收獲。

（摘自教育科學(xué)出版社2005年出版的《陶行知教育名篇》，有刪節(jié)）