許 莉，黃雅穎

(福建工程學(xué)院人文學(xué)院，福州 350108)

一、引言

反饋(feedback)指教師對(duì)學(xué)生的言語表現(xiàn)做出反應(yīng)、評(píng)價(jià)或糾錯(cuò)等，它是教師話語重要的一部分。Nunan［1］將反饋分為積極反饋和消極反饋，積極反饋指教師對(duì)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)做出的積極的話語或肢體回應(yīng);消極反饋指當(dāng)學(xué)習(xí)者回答有不當(dāng)之處時(shí)，教師對(duì)其語言輸出的否認(rèn)、反應(yīng)與評(píng)價(jià)，即糾正性反饋(corrective feedback)。積極反饋能激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，給予他們情感方面的支持［2］。糾正性反饋為學(xué)習(xí)者提供評(píng)價(jià)、更正性信息，幫助學(xué)習(xí)者反思自己的錯(cuò)誤，從而快速、高效地提高習(xí)得效率。

McCarthy［3］指出，如果教師沒有提供及時(shí)且有針對(duì)性的反饋，學(xué)生會(huì)變得無所適從。反饋為學(xué)習(xí)者的話語提供了應(yīng)答和評(píng)判，同時(shí)還為學(xué)習(xí)者提供了語言輸入，與語言習(xí)得的關(guān)系密切。而糾正性反饋?zhàn)寣W(xué)習(xí)者意識(shí)到其中介語與目標(biāo)語的差異，促使他們自我修正，在課堂教學(xué)和學(xué)生的二語習(xí)得中顯得尤為重要。

二、研究現(xiàn)狀

國外有關(guān)教師糾正性反饋的研究，先后聚焦于是否糾正錯(cuò)誤、是否應(yīng)給予學(xué)習(xí)者糾正性反饋及何種糾正反饋方式效果最佳。Seedhouse［4］認(rèn)為，顯性的糾正性反饋方式能減少模糊意義的產(chǎn)生。Ellis［5］也提出顯性的糾錯(cuò)方式比隱性反饋效果更佳。而反對(duì)人士如 Doughty［6］認(rèn)為顯性的糾錯(cuò)反饋干擾學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式的注意，影響了正常的二語習(xí)得。此后，研究者更多地開始關(guān)注隱性的反饋方式，特別是其中的“重述”。Lyster［7］研究發(fā)現(xiàn)，重述在教師課堂糾正性反饋語中使用的頻率最高，但相對(duì)于其他反饋類型，重述回應(yīng)的比率卻偏低，原因之一是重述時(shí)教師的糾正性意圖不易被學(xué)習(xí)者察覺，無法引起學(xué)習(xí)者的注意。Braidi［8］關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)重述的回應(yīng);Philip［9］將重述分為簡(jiǎn)單重述和復(fù)雜重述;Ellis＆Sheen［10］則區(qū)分了整體重述和部分重述。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)教師反饋語做了一些研究，如趙曉紅［11］和周韻等［12］描述、分析和評(píng)價(jià)了大學(xué)英語課堂教師反饋語使用情況。趙晨［13］基于30節(jié)獲獎(jiǎng)?wù)n的語料，探討了不同水平課堂中教師的糾正反饋語。施光、劉學(xué)惠［14］實(shí)證研究了師生對(duì)EFL教學(xué)中糾錯(cuò)的看法和教師的課堂糾錯(cuò)行為與所產(chǎn)生的效果之間的關(guān)系。胡越竹［15］對(duì)比研究了教師的糾錯(cuò)行為和學(xué)生的糾錯(cuò)需求。謝曉燕［16］對(duì)大學(xué)英語專業(yè)課教師反饋語的功能和有效性進(jìn)行了實(shí)證研究。胡青球［17］深入討論了國外二語課堂教師重述式反饋。林正軍［18］實(shí)證研究了中學(xué)英語課堂教師反饋語的類型和特征。

三、糾正性反饋與二語習(xí)得

許多研究表明，積極反饋增加了學(xué)生的信心，有利于課堂互動(dòng)，在二語課堂上積極反饋的使用頻率很高。而對(duì)于糾錯(cuò)性反饋語的應(yīng)用，如是否該糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，學(xué)者們持不同的觀點(diǎn):Krashen［20］不提倡糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，因?yàn)榧m正錯(cuò)誤讓學(xué)習(xí)者處于自衛(wèi)狀態(tài)，他們會(huì)將注意力放在形式而非意義上，并且避免使用復(fù)雜結(jié)構(gòu)，這不利于語言習(xí)得［19］。相反的觀點(diǎn)認(rèn)為，糾正語言錯(cuò)誤對(duì)二語習(xí)得有很大的促進(jìn)作用，它幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行認(rèn)知對(duì)比，有利于語言規(guī)則和知識(shí)的吸收。Long M等［21］的調(diào)查顯示，與只得到肯定反饋的學(xué)習(xí)者比較，得到糾錯(cuò)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果更佳。因?yàn)榻處熑魞H提供積極反饋，學(xué)習(xí)者將無法察覺自己錯(cuò)誤的語言形式，長(zhǎng)此以往，可能形成日后難以糾正的僵化中介語，出現(xiàn)石化現(xiàn)象［22］。

教師是否要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，筆者認(rèn)為應(yīng)綜合考慮教學(xué)內(nèi)容、錯(cuò)誤的性質(zhì)、學(xué)習(xí)者語言水平、學(xué)習(xí)者心理和性格等因素。

教學(xué)內(nèi)容極大地影響了教師對(duì)糾正性反饋語類型的選用。顯性的糾正性反饋有利于語言形式的習(xí)得，更適合以語言形式教學(xué)為主的課堂;隱性的反饋方式有利于話輪的延續(xù)及意義的交流，適合以意義為中心的課堂。

學(xué)生的語言錯(cuò)誤如果嚴(yán)重影響理解，交際目的無法實(shí)現(xiàn)，或有些語言錯(cuò)誤從根本上違反目的語的語用規(guī)則，必須及時(shí)糾正。

語言水平高的學(xué)生可以意識(shí)到并自己糾正一些錯(cuò)誤，低水平學(xué)生由于語言知識(shí)匱乏，無法進(jìn)行自我糾正。教師在糾正學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，應(yīng)考慮學(xué)生的語言水平，盲目要求學(xué)生用尚未掌握的語言知識(shí)，會(huì)導(dǎo)致交流的失敗。

在糾錯(cuò)過程中，教師不能忽視學(xué)生的焦慮程度和內(nèi)外向性格等個(gè)體差異的因素。比如要焦慮感強(qiáng)的學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)想出既有內(nèi)容、表達(dá)又正確的回答難度太大，因?yàn)榻箲]本身就占用了大部分的注意資源，僅剩較少的注意資源可供支配，教師如果在焦慮感強(qiáng)的學(xué)生表述時(shí)進(jìn)行糾錯(cuò)，會(huì)使他們產(chǎn)生過度焦慮，進(jìn)而思路中斷，產(chǎn)生挫敗感［15，23］。

糾正性反饋使學(xué)習(xí)者體會(huì)到語言輸出產(chǎn)生的效果，為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)指明方向［24］，對(duì)二語習(xí)得有重要影響。本文擬以實(shí)證研究的方法，從糾正類型、糾正方式和糾正頻率3方面，對(duì)英語專業(yè)和非英語專業(yè)教師話語中的糾正性反饋進(jìn)行對(duì)比和分析。

四、調(diào)查研究

(一)調(diào)查對(duì)象和方法

本研究的調(diào)查對(duì)象為某高校二年級(jí)學(xué)生英語專業(yè)學(xué)生(以下簡(jiǎn)稱英專學(xué)生)3個(gè)班和非英語專業(yè)學(xué)生(以下簡(jiǎn)稱非英專學(xué)生)3個(gè)班及上述班級(jí)的英語精讀課教師(T1，T2，T3代表英語專業(yè)教師(以下簡(jiǎn)稱英專教師);T4，T5，T6代表非英語專業(yè)教師(以下簡(jiǎn)稱非英專教師))。采用自然調(diào)查法(naturalistic inquiry)，即研究者不做任何干預(yù)，對(duì)自然發(fā)生和發(fā)展中的現(xiàn)象進(jìn)行觀察與分析。在未事先通知6位教師的情況下，對(duì)他們10節(jié)45分鐘的精讀課進(jìn)行隨堂聽課錄音。之后，進(jìn)行語料轉(zhuǎn)寫、標(biāo)注，分存為不同的文檔后，再做一個(gè)先行研究(pilot study)，驗(yàn)證標(biāo)注方法的有效性，為所有的標(biāo)注確定檢索關(guān)鍵詞。最后，用文本文檔的“查找”功能與Excel統(tǒng)計(jì)軟件，處理和分析標(biāo)注后的語料，建成了小型大學(xué)英語教師糾正性反饋語的語料庫。

此外，筆者還與授課教師、各班基礎(chǔ)較好和基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生代表進(jìn)行了訪談。由于6個(gè)課堂是常規(guī)的教學(xué)課堂，語料有一定的代表性和典型性，因而能較真實(shí)地反映英語專業(yè)和非英語專業(yè)大學(xué)英語課堂教學(xué)的現(xiàn)狀。

(二)調(diào)查結(jié)果

1.糾正類型

通過語料的分析，將學(xué)生的語言錯(cuò)誤分為語法錯(cuò)誤、詞匯錯(cuò)誤和語音錯(cuò)誤。表1是學(xué)生語言錯(cuò)誤類型的分布，表2是教師對(duì)學(xué)生言語中3類語言錯(cuò)誤的糾正頻率。

表1數(shù)據(jù)顯示，3類語言錯(cuò)誤中，語法錯(cuò)誤占錯(cuò)誤總數(shù)的比例最大(英專學(xué)生58.5% 、非英專學(xué)生65.3%)，詞匯錯(cuò)誤占錯(cuò)誤總數(shù)的比例(英專學(xué)生30.4% 、非英專學(xué)生22.4%)稍大于語音錯(cuò)誤(英專學(xué)生11.1%、非英專學(xué)生12.2%)。表2數(shù)據(jù)顯示，對(duì)3類語言錯(cuò)誤的糾正頻率分析表明，雖然語法錯(cuò)誤占的比例最大，教師的糾正頻率卻最低(英專教師21.5% 、非英專學(xué)生37.5%)。英專教師和非英專教師對(duì)詞匯錯(cuò)誤和語音錯(cuò)誤的糾正頻率很高，說明教師更重視對(duì)詞匯和語音錯(cuò)誤的糾正。非英專教師對(duì)這兩類錯(cuò)誤的糾正頻率略高于英專教師(英專教師對(duì)詞匯錯(cuò)誤的糾正率為58.5%、對(duì)語音錯(cuò)誤的糾正率為40%，非英專教師的分別為63.6%和55.6%)。英專學(xué)生和非英專學(xué)生犯上述3類語言錯(cuò)誤的原因并不相同。舉語音錯(cuò)誤為例，非英專學(xué)生的語音錯(cuò)誤常由不良的發(fā)音習(xí)慣或誤讀單詞的重音引起，英專學(xué)生則主要是由于未處理好語流中的語音和語調(diào)。

表1 語言錯(cuò)誤類型分布

表2 3類語言錯(cuò)誤的糾正頻率

2.糾正方式

Lyster＆ Ranta［7］提出了6種類型的糾正性反饋:①明確糾正(explicit correction)，即明確指出學(xué)生的錯(cuò)誤并提供正確的語言形式;② 重述(recast)，用正確的語言形式重新表述學(xué)生的回答并保持意思不變;③要求澄清(clarification request)，要求學(xué)生重新表述難以理解或含有錯(cuò)誤的回答;④元語言提示(metalinguistic clues)，教師提供評(píng)語，指出錯(cuò)誤類型，由學(xué)生自己查找語言錯(cuò)誤;⑤誘導(dǎo)(elicitation)，教師通過停頓、疑問等方式誘導(dǎo)學(xué)生使用正確的語言形式;⑥ 重復(fù)(repetition)，教師用聲調(diào)重復(fù)學(xué)生的錯(cuò)誤，引起學(xué)生注意。后4種糾正性反饋統(tǒng)稱為形式協(xié)商。參照上述分類和相關(guān)文獻(xiàn)，本文將糾正性反饋分為明確糾正、重述和形式協(xié)商3類，并考察了它們?cè)诮虒W(xué)中的使用情況，見表3。

表3 三類糾正性反饋語的使用分布情況

表3的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，6位教師最常用的糾錯(cuò)方式是重述(英專教師74.5%、非英專教師85.2%)，英專教師形式協(xié)商(17%)比明確糾正(8.5%)使用頻繁，但非英專教師對(duì)明確糾正和形式協(xié)商兩類糾正性反饋語的使用頻率無差別(均為 7.4%)。

重述是隱性的糾錯(cuò)行為，既不會(huì)給學(xué)生壓力，又節(jié)省時(shí)間，提高了教學(xué)效率，在課堂上使用的頻率最高(英專教師74.5%、非英專教師85.2%)?？墒侵厥鋈菀资箤W(xué)生將教師的否定反饋當(dāng)作錯(cuò)誤詞的近義詞(教師常用近義詞豐富表達(dá))，一旦學(xué)生沒有注意到教師的否定反饋與自己輸出的區(qū)別，重述的預(yù)期糾錯(cuò)效果就無法達(dá)到。只有學(xué)生注意到教師的否定反饋，改正行為才更有效，為吸引學(xué)生對(duì)否定反饋的注意，教師在采用重述策略時(shí)，可通過強(qiáng)調(diào)的語氣、語調(diào)或肢體語言，增加語言效果，給學(xué)生提供自己糾正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)。而形式協(xié)商恰恰是把話語權(quán)還給學(xué)生，迫使學(xué)生反思自己的語言錯(cuò)誤，讓學(xué)生獲得自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)。譬如，教師使用形式協(xié)商中的誘導(dǎo)反饋語時(shí)，單一的IRF模式擴(kuò)展為IRF模式的變體，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下更認(rèn)真地思考問題、得出正確答案，會(huì)使學(xué)生信心大增，更愿意參與課堂活動(dòng)。相比重述和明確糾正，形式協(xié)商更利于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的可理解輸出［13］。

明確糾正注重學(xué)生的語言形式，錯(cuò)誤在第一、第二話輪中得以糾正，這不僅節(jié)省了課堂時(shí)間，而且使學(xué)生注意到了自己輸出形式的錯(cuò)誤，加深了他們對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，有利于語言習(xí)得。但以往研究顯示，明確糾正的使用頻率很低，可能是因?yàn)樗鼤?huì)使學(xué)生尷尬，不利于課堂互動(dòng)的進(jìn)行。訪談中，學(xué)生也提到教師直截了當(dāng)?shù)丶m正錯(cuò)誤常會(huì)讓他們尷尬，無法繼續(xù)思考。英專學(xué)生希望在教師的提示下，自己糾正錯(cuò)誤，而非英專學(xué)生由于語言水平較低，更愿意教師明確糾錯(cuò)，這與教師的實(shí)際做法不一致:英專教師明確糾正使用率是8.5%，高于非英專教師7.4%。

3.糾正頻率

根據(jù)學(xué)生的語輪總數(shù)、存在錯(cuò)誤的語輪數(shù)和教師糾正的錯(cuò)誤數(shù)可以分別算出學(xué)生的出錯(cuò)頻率和教師的糾正頻率(見表4)。

表4 錯(cuò)誤出現(xiàn)頻率及糾正頻率

表4的數(shù)據(jù)顯示，英專學(xué)生的平均錯(cuò)誤出現(xiàn)頻率(32.6%)比非英專學(xué)生(44.5%)低，說明英專學(xué)生語言基礎(chǔ)比非英專學(xué)生扎實(shí)。英專教師的糾正頻率(34.8%)明顯低于于非英專教師(45.6%)，這和英專學(xué)生的語言水平相對(duì)較高、錯(cuò)誤意識(shí)程度較強(qiáng)有關(guān)。除了T4，其余教師均注重學(xué)生的內(nèi)容表達(dá)，有時(shí)刻意忽略語言形式，糾正頻率不高。然而，對(duì)一些產(chǎn)出性高頻詞匯(productive high-frequency vocabulary)，教師應(yīng)增加糾正頻率，避免錯(cuò)誤出現(xiàn)石化。訪談時(shí)，5位教師認(rèn)為，只有那些與語法規(guī)則完全不符、嚴(yán)重影響交流，或引起歧義的錯(cuò)誤，教師才去糾正。他們認(rèn)為過多的糾錯(cuò)會(huì)使學(xué)生表達(dá)中斷，失去信心。教師很少對(duì)內(nèi)向或水平較低的學(xué)生糾錯(cuò)，因?yàn)榧m錯(cuò)容易使學(xué)生過度焦慮而且耗費(fèi)課堂時(shí)間。但這些學(xué)生上課發(fā)言機(jī)會(huì)少，錯(cuò)誤的發(fā)現(xiàn)率也低，更需要教師及時(shí)糾錯(cuò)以提高語言能力。教師只要在糾錯(cuò)時(shí)用溫和、真誠的態(tài)度，在肯定學(xué)生的基礎(chǔ)上采取適當(dāng)?shù)募m正方式，幫助他們意識(shí)到錯(cuò)誤，糾正就有利于學(xué)生的二語習(xí)得，且不會(huì)打擊學(xué)生的自信心。

五、結(jié)束語

基于60節(jié)課堂教學(xué)語料，本文通過分析學(xué)生的語言錯(cuò)誤，從糾正類型、糾正方式和糾正頻率3方面，研究了大學(xué)英語專業(yè)和非英語專業(yè)教師糾正性反饋語的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，語法錯(cuò)誤占學(xué)生錯(cuò)誤總數(shù)的比例最大，但教師的糾正頻率卻最低;6位教師最常用的糾錯(cuò)方式是重述，次之是形式協(xié)商和明確糾正;英專學(xué)生的錯(cuò)誤出現(xiàn)頻率比非英專學(xué)生低，英專教師的糾正頻率明顯低于于非英專教師。英專學(xué)生和非英專學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)要求，他們的語言輸出呈現(xiàn)的錯(cuò)誤類型也不同。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、錯(cuò)誤的性質(zhì)和出現(xiàn)的頻率，綜合考慮學(xué)生語言水平、心理和性格等因素，選擇使用恰當(dāng)?shù)募m正性反饋，使課堂交流順利進(jìn)行，學(xué)生在對(duì)中介語和目的語的認(rèn)知比較下，更好地習(xí)得目標(biāo)語。

本研究屬于個(gè)案研究，今后仍需擴(kuò)大調(diào)查對(duì)象的范圍，以了解普遍的狀況。另外，本研究?jī)H從糾正類型、糾正方式和糾正頻率3方面研究教師糾正性反饋語的使用情況，糾正性反饋語的其他方面有待進(jìn)一步探討。

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