陳維娟

（曲阜師范大學 翻譯學院，山東 日照 276826）

香港浸會大學譚載喜教授首次提出了“全人譯者教育法”①“全人譯者教育法”系筆者翻譯譚文時所使用的術(shù)語。(Whole-Person Translator Education Approach）的概念[1]，突出了譯者的全面和整體的發(fā)展。這一理念的提出，既推動了翻譯教育理論的研究，同時也為高校翻譯專業(yè)的教學提供了更新且更加完備的理論與實踐指導。本文在綜述這一翻譯教育創(chuàng)新理念的同時，指出其值得商榷之處，以期引起同行學者們對翻譯教學模式的進一步思考。

一、問題的提出

譚載喜認為，翻譯教學在現(xiàn)代社會中面臨新的挑戰(zhàn)：一方面，由于非文學翻譯比重日益加大，社會需要更多掌握翻譯技術(shù)的職業(yè)譯者；另一方面，隨著客戶對翻譯速度和翻譯質(zhì)量要求的提高，翻譯記憶工具、術(shù)語軟件等翻譯機器相繼出現(xiàn)，因而譯者能力也需重新界定，即譯者不僅要具備語言文化技能，更要具備解決現(xiàn)實問題的策略能力。與此同時，翻譯理論教學與實踐教學出現(xiàn)了脫節(jié)的現(xiàn)象，甚至有學者擔心翻譯理論會誤導實踐。[1]對此，郭建中教授認為，一般從事實踐翻譯工作的人輕視理論，其主要原因是認為理論不能馬上應(yīng)用于實踐，而且也不是放之四海皆準的。[2]如此，翻譯理論的指導作用便受到了質(zhì)疑。譚載喜則認為，翻譯教學所面臨的真正問題不在于是否要教翻譯理論，而在于教什么樣的理論以及如何來教。[1]

譚載喜在回顧中國高等院校翻譯教學發(fā)展歷程時指出：從20世紀末到21世紀初，中國大陸的翻譯教學經(jīng)歷了巨變，盡管許多國內(nèi)重點院校開始設(shè)立翻譯學碩士點，并增設(shè)翻譯本科專業(yè)，但就總體而言，大陸地區(qū)的高校仍未給予翻譯教學理論以足夠的重視，翻譯教學理論研究仍然沒有全面展開。此外，從全世界范圍來看，在翻譯教學理論研究方面也存在一些問題，且這些問題并沒有得到應(yīng)有的重視，例如翻譯教學質(zhì)量的監(jiān)控、不同階段學生翻譯能力與研究能力之間的關(guān)系，以及非母語學生與母語學生在課程設(shè)置、教學方法和目標方面的差異等等。要解決這些問題，必須明確：第一，大學階段翻譯教學的本質(zhì)是什么？要達到什么目標？培養(yǎng)什么樣的翻譯人才？第二，對翻譯教學而言，“WH-”的問題要比“HOW”的問題更重要，也就是說為什么這樣做？該做些什么？什么時間去做以及如何去做？這些問題更需引起學者的重視。[1]

二、“全人譯者教育法”

（一）翻譯教育與翻譯培訓的區(qū)別

包括中國在內(nèi)的全世界很多高校中，翻譯教學仍以翻譯技能培訓為主要目標，忽視了全面翻譯能力的發(fā)展。[1]究其原因，是由于教育者未能明確大學階段“翻譯培訓”與“翻譯教學”之間的區(qū)別，即沒有認清大學翻譯教育的本質(zhì)。Bernardini指出，培訓的目的是使學習者掌握程序知識，并利用這些程序性知識來發(fā)現(xiàn)和解決問題。培訓的過程是積累的過程，學習者需要積累某一領(lǐng)域內(nèi)的大量知識。這種教學方式適合于專門用途語言的教學。而教育的目的則是滿足個體的發(fā)展，發(fā)展學習者的認知能力、態(tài)度及習慣等，使其具備在不同環(huán)境中解決復雜問題的能力。教育的過程是生成的過程，是培養(yǎng)學習者運用所學知識來解決新問題的能力和學習新知識的能力。有限資源之無限利用的能力是教育的結(jié)果，而非培訓所能達到。因此，教育的方法適合于一般用途語言的教學，其中課程的短期目標與長期目標并不一致，短期目標是為學習者提供工具，最終目的是實現(xiàn)長期目標。[3]

對于大學翻譯課程是否應(yīng)遵循以培奍技能為主的教學模式，譚載喜回答：既“是”也“不是”?！笆恰钡脑蛟谟诜g學習者必須具備過硬的技能；“不是”的原因則在于大學翻譯教育應(yīng)有別于翻譯培訓。[1]“全人譯者教育法”正是一種融翻譯教育與翻譯培訓于一體的教育理念。很多從事高校翻譯教育的學者都贊成這一觀點，即大學翻譯課程應(yīng)同時具備“通識性”與“專業(yè)性”?！巴ㄗR性”學習能使學生完成不同領(lǐng)域的任務(wù)；“專業(yè)性”學習則為學生打好基礎(chǔ)，使其畢業(yè)后能快速掌握某種特殊專業(yè)技能。[4]

“通識性”與“專業(yè)性”在研究生與本科階段的體現(xiàn)是有所不同的。Bernardini用“譯者培訓”和“譯者教育”兩個概念來區(qū)分研究生與本科階段翻譯教學的不同。[3]實際上，高校人才培養(yǎng)的層級性已決定了翻譯教育必須遵循階段性的發(fā)展模式。因此，在大學教育各個階段，包括本科、碩士、博士及博士后等，翻譯教學都應(yīng)根據(jù)學生發(fā)展及各自目標不同而有所不同。

（二）“全人教育”與“全人譯者教育”

“全人教育”強調(diào)教育范疇的整體性、全面性，鼓勵學習者發(fā)揮創(chuàng)造力，重視培養(yǎng)學習者的價值觀與集體觀。簡言之，“全人教育”就是要培養(yǎng)學生成為適應(yīng)性強的全面發(fā)展人才（a whole-person education would make students well-rounded, well-adjusted and adaptable）。[1]“全人譯者教育”，廣義上是將學生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的人才，狹義則是將學生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的翻譯專家。這就是說，學習者不僅要掌握專業(yè)領(lǐng)域的翻譯知識和技能，而且要具備解決各種問題的能力。其實，“全人譯者”的培養(yǎng)過程類似于健康體魄的養(yǎng)成過程。因此依據(jù)美國官方所公布的“金字塔食物指南”（Food Guide Pyramid），譚載喜擬造出了一個“全人譯者教育倒金字塔”（Whole-person Translator Education Inverted-Pyramid）①“全人譯者教育倒金字塔”是筆者根據(jù)譚載喜文章的描述而繪制的，以更好地與“食物金字塔”對照。在倒三角形中劃分為本科階段和研究生階段，本科階段以翻譯實踐為主，研究生階段以翻譯理論為主，在不同的階段，實踐學習和理論學習的內(nèi)容也有所不同。譚載喜在文章中用“zero”一詞來指學習者的基礎(chǔ)狀態(tài)，不過將“zero”理解為“零點”狀態(tài)，筆者認為不妥，畢竟學習者在翻譯學習之前已經(jīng)具備了一定的語言和理論基礎(chǔ)，因此這里的“zero”理解為“起點”當更合適。。之所以采用倒金字塔，是因為學習者多是從“零”基礎(chǔ)開始的[1]。見圖1。

圖1 全人譯者教育倒金字塔

正如“金字塔食物指南”注重飲食的健康與均衡一樣，“全人譯者教育倒金字塔”也強調(diào)翻譯教學內(nèi)容與教學方法的均衡搭配，目的是培養(yǎng)“健康”的譯者。本科作為基礎(chǔ)階段，實踐學習所占比重要大于理論學習。進入研究生階段，理論學習的比重加大，但實踐學習仍然不可忽視。一般來說，“全人譯者教育倒金字塔”考慮的是學生的全面發(fā)展，而發(fā)展的核心就是能力的發(fā)展。[1]

（三）翻譯能力

近年來關(guān)于“翻譯能力”的討論非常熱烈，但對“翻譯能力”概念的定義仍不一致。目前學界大多是持“分因素說”，也就是將“翻譯能力”分解為若干“次能力”。例如，巴塞羅那自治大學的PACTE小組將“翻譯能力”分為五種次能力，即雙語能力、語言外能力、翻譯專業(yè)知識能力、工具能力和策略能力等。不過，將“翻譯能力”劃分為幾個孤立的“次能力”的做法也存在不足，這就仿佛將“翻譯能力”變成了一些沒有“技術(shù)含量”的技能，讓人感覺只要具備了這些“子能力”也就具備了“翻譯能力”。事實上“翻譯能力”指的是譯者所具備的一種解決實際問題的能力。因此，盡管在“翻譯能力”概念的理解上還存在著爭議，但考慮到“分因素說”的具體性與形象性，譚載喜還是采用了“次能力”的分析模式，不過他強調(diào)的是要從培養(yǎng)翻譯“全人”的角度著手，也就是說，能從事翻譯工作的是具備這些“次能力”的“全人”，而不是這些“次能力”本身[1]，是以“人”為本，而非以“物或技能”為本。這就充分體現(xiàn)出“全人譯者教育”所特有的人文關(guān)懷。

譚載喜認為，“翻譯能力”就是學習者成為合格的專業(yè)譯者所要具備的一些“次能力”，包括認知能力、雙語能力、運用翻譯工具能力及“轉(zhuǎn)換能力”等。其中雙語能力可以用“交際能力”來代指，而交際能力是“語內(nèi)—語際”交流所必備的。與此同時，譚載喜認為具備“轉(zhuǎn)換能力”意味著首先要清楚兩種語言和文化之間的差異，然后決定選用恰當?shù)募寄芎凸ぞ邅砑右越鉀Q。[1]

三、貢獻與不足

“全人譯者”教學模式為高校翻譯專業(yè)教學探索出了一條“以人為本”的發(fā)展道路，并系統(tǒng)闡述了學生翻譯能力的提高及終身發(fā)展的基本路徑。

首先，“全人譯者教育”將高校翻譯教學過程看成是一個完整的體系，反映了翻譯教育的規(guī)律與特點，有助于確立研究方向和目標。其次，“全人譯者教育”以現(xiàn)實認知（real-life cognition）培養(yǎng)為基礎(chǔ)，強調(diào)教育應(yīng)與個人發(fā)展和社會發(fā)展同步。在教育的不同階段，教師要滿足學習者的自身需求和社會需求。再次，翻譯實踐與翻譯理論在教育的不同階段占比不同，即低年級以翻譯實踐為主，逐漸過渡到實踐與理論并重；高年級以理論為主，但實踐也不容忽視。因此，翻譯教學應(yīng)遵循“翻譯能力”發(fā)展的規(guī)律，循序漸進。“翻譯能力”具有開放性和發(fā)展性，即任一語言學習者都能具備“翻譯能力”，但“翻譯能力”的大小、高低則取決于理論與實踐的輸入。不同階段、不同目的的學習者對“翻譯能力”中的某一“次能力”或許需要特別加強，但是作為翻譯教育，則應(yīng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目標，從而為其打好知識與能力基礎(chǔ)。

“全人譯者教育”以人的發(fā)展為最終目標，將翻譯實踐與翻譯理論教學融為一體，體現(xiàn)出翻譯教學的系統(tǒng)性與發(fā)展性等內(nèi)在本質(zhì)特征。盡管如此，該教育模式仍有值得商榷之處，雖然譚載喜教授在文中已明確指出，博士階段同樣不能忽視翻譯實踐，但將翻譯實踐教學與翻譯理論教學分階段割裂開來的做法仍不免會引起誤解。事實上，關(guān)于翻譯理論在翻譯教學中的地位問題目前仍在討論當中。Nord提倡翻譯教學使用馬尾式方法（pig-tail method），即從少部分的翻譯理論入手，然后加以實踐，當實踐過程中需要更多理論支撐時，再介紹新的翻譯理論，這樣就避免了純實踐性教學和純理論性教學的片面性。[4]究竟哪種翻譯理論教學模式更適合翻譯教學，目前還無法給出定論。但可以肯定的是，低年級階段進行一定的理論教學是很有必要的，尤其是語言學理論的學習對于提高學生的雙語交際能力很有幫助。至于翻譯理論的傳授，筆者傾向于Nord的觀點。

辛繼湘教授認為，教育存在于社會之中，應(yīng)該適應(yīng)社會，為社會發(fā)展服務(wù)，但教育的根本是為人的發(fā)展服務(wù)，教育為社會政治、經(jīng)濟服務(wù)是為了人發(fā)展得更好，生活得更幸福。[5]社會對翻譯人才需求仍在持續(xù)增長，在這樣的有利形勢下，翻譯教育在外部層面適應(yīng)社會發(fā)展的同時，更應(yīng)在內(nèi)部層面注重譯者“自身為人”的全面持久發(fā)展?！耙匀藶楸尽钡摹叭俗g者教育”無疑將成為翻譯教學的一個典范。

[1] TAN Zaixi. Towards a whole-person translator education approach in translation teaching on university degree programmes[J].Journal des traducteurs，2008，53（3）：589-608.

[2] 郭建中.翻譯：理論、實踐與教學[J].中國科技翻譯，1997（2）：1-10.

[3] BERNARDINI S.The theory behind the practice：translator training or translator education？[M]//MALMKJAER K. Translation in undergraduate degree programmes.上海：上海外語教育出版社，2010：17-29.

[4] NORD C. Training functional translators[M]//TENNENT M. Training for the new millennium：pedagogies for translation and interpreting.上海：上海外語教育出版社，2010：209-223.

[5] 辛繼湘.為了人的教育—張楚廷先生人本教育思想探析[J].高等教育研究，2007（8）：27-32.