楊 巍

（武漢大學 留學生教育學院，湖北 武漢 430072）

隨著“漢語熱”的升溫，國家漢語國際推廣領導小組辦公室（簡稱“漢辦”）不斷擴大外派漢語教師志愿者（以下簡稱“志愿者”）的規(guī)模，但世界范圍內的漢語師資供求矛盾仍然存在。由于海外本土師資力量的培養(yǎng)尚需時日，由國家漢辦派出志愿者仍將是未來一段時間內解決該問題的主要方式之一。

目前選派的志愿者，整體來看存在一些問題。比如，很多志愿者專業(yè)知識欠缺，不具備系統(tǒng)的漢語言知識和中國文化知識；缺乏教學實踐經歷，不知道如何進行有效地漢語教學；不懂派赴國語言，既不利于工作，又不能很好地適應當?shù)厣睢瓰楸M可能改變這種情況，國家漢辦組織志愿者們在赴任前接受集中培訓，希望在短時間內幫助他們提高專業(yè)素質、練就教學本領、熟悉派赴國情況，以便更好地完成教學任務。

面對師資供求的巨大矛盾和問題的急迫性，這種臨陣磨槍式的培訓方式雖有弊端，卻能起到立竿見影之效，可操作性強。因此，如何優(yōu)化培訓，提高實效，是一項極有價值的研究課題。由于志愿者行前培訓工作開展的時間不長，相關研究做得也不多，有關培訓的組織方式、內容構成、擬達到的目標、評估方式與標準等諸多問題，還需要專家學者們開展深入細致的研究。本文僅就培訓的針對性問題提出一些淺見，希望能起到拋磚引玉的作用。

一、漢語師資培訓必須突出針對性

呂必松提出，對外漢語教師有不同的類型和不同的層次，對不同類型和不同層次的教師在素質的要求上應當有所區(qū)別。[1]雖然呂先生的論述并不是針對志愿者教師這種新生事物，但這種“術業(yè)有專攻”的意識對于探討新形勢下的漢語師資培訓問題是有積極意義的。

張和生強調，隨著漢語國際推廣事業(yè)的發(fā)展，面向志愿者的培訓、面向海外中小學漢語教師的培訓、基于互聯(lián)網的教師培訓，會逐步在我們的教師培訓工作中占主導地位。不同類型、不同水平、不同國別的漢語教師，對培訓的需求自然也不同。需要制訂有針對性的、個性化的、同時又切實可行的培訓方案。[2]丁安琪在談到美國的“星談師資培訓項目”給漢語師資培訓的啟示時指出，為了加強培訓的針對性，應縮小培訓規(guī)模，認為培訓的規(guī)模越大，受訓教師越多，培訓的針對性越無法保證。[3]

有關漢語教師的培訓問題一直為學者所關注，近年來的討論更是明顯增加。如國家漢辦與世界漢語教學學會主辦的第十一屆國際漢語教學研討會的主題，即為“創(chuàng)新與發(fā)展：國際漢語教師培養(yǎng)培訓”。不可否認的是，目前我們對教師培訓問題的研究仍然相對滯后，我們所見到的不算太多的研究也多集中于探討建設國內高水平的專業(yè)師資隊伍，以及海外本土師資的培養(yǎng)和培訓問題上。如何根據(jù)海外的實際需求，通過短時間的集中培訓，量身打造出一支支任務明確、特點鮮明的志愿者隊伍，是我們眼下需要認真研究的課題。

二、志愿者相關背景分析

由于志愿者主要從高校在讀學生（應屆本科畢業(yè)生及在讀碩士研究生）中選拔，因此，這基本上是一支高學歷的青年軍。他們的專業(yè)背景五花八門，大部分志愿者來自對外漢語教學、漢語國際教育、應用語言學等與漢語教學直接相關的專業(yè)，外語、教育學、歷史等文科專業(yè)的人數(shù)也不少，甚至不乏民族學、法學、計算機以及經濟管理類專業(yè)的學生。

絕大部分志愿者沒有真正的課堂教學實踐經歷，相當一部分志愿者甚至連觀摩外國人學漢語的機會都沒有。即便那些對外漢語教學、漢語國際教育專業(yè)的學生，他們所擁有的專業(yè)優(yōu)勢基本上也僅僅局限于漢語的本體知識和教學法的理論知識。在志愿者選拔面試中，這些所謂“本專業(yè)”的學生在教學實踐考查環(huán)節(jié)中并沒有表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢。

從掌握外語情況來看，以英語為外語的占多數(shù)，小語種人才稀缺，且多集中在法、日、德等幾種常見語種。掌握第二門外語的志愿者人數(shù)非常少。目前，東南亞國家如泰國、馬來西亞、菲律賓等國接受漢語教師志愿者最多，而掌握這些國家語言的志愿者幾乎沒有。

以上種種情況，從某種角度來看，顯示了志愿者年輕化、高學歷化、群體來源多樣化等帶有正面意義的變化，符合漢語國際推廣從專業(yè)漢語教學向大眾化、普及型、應用型轉變的理念。但是同時也提醒我們，目前的志愿者隊伍存在著專業(yè)水準偏低、教學能力欠缺、跨文化交際經驗不足、環(huán)境適應能力差、語言障礙比較突出等問題，需要著力解決。

三、海外教學對象及環(huán)境分析

在漢語國際推廣加速發(fā)展的背景下，師資培養(yǎng)的重點應從服務于國內對外漢語教學轉變?yōu)榉沼诤Ｍ鉂h語教學。從“請進來”到“走出去”，可以說這一轉變是中國對外漢語教學事業(yè)這十年來發(fā)展的總體特征。這種轉變給我們事業(yè)的發(fā)展開辟出了更廣闊的天地，同時也為我們的教學實踐與科學研究提出了新的課題。

首先，志愿者所服務的教學機構類型多樣。國內的漢語教學，主戰(zhàn)場在高校，經過多年發(fā)展，從教學大綱的制定、教學規(guī)范的確立，到課程設置、教材編寫、師資配備等各個方面都已經摸索出一套比較成熟的方法，相關研究也已取得豐碩成果，能較好地滿足教學實踐的需要。而志愿者任教的海外機構，大學、中學、小學、幼兒園均占有一定的比例，且以中、小學為多。在這些機構中，有公立的，也有私立的；有華校，也有非華校；有把漢語作為必修課的，也有作為選修課的；有辦學歷史悠久、教學體系完善、教學資源相對充足的，也有匆匆上馬、一窮二白、一切都在摸索中的……可以說，每個機構對于心儀的教師都有不同的標準和要求。

其次，志愿者面對的學生特點各異。不同年齡層次、文化背景、學習習慣及學習需求的學生，都會對教學提出不同的要求。比如，中小學生的自主學習能力要明顯低于成年學習者，他們對老師的依賴性要強得多；未成年學生喜歡以玩樂的形式來學習，課堂往往給人以自由散漫的感覺，而成年學習者更習慣一個有章可循的教學環(huán)境，他們喜歡條理分明的講授；很多華裔學生是在父母親的要求下來學習漢語的，學習的主觀意愿不強；華裔學生與非華裔學生各自在漢語聽、說、讀、寫各項技能發(fā)展上表現(xiàn)出的不均衡態(tài)勢有著明顯的不同……所有這些因素都直接影響到教學的方式方法，關系到教學的效果。我們有很多在國內從事了多年漢語教學工作的老師，剛出國時都會表現(xiàn)出強烈的不適應癥，更何況這些沒有什么經驗的小老師。

另外，跨出國門之后，教學理念也可能要根據(jù)具體情況作出相應的調適。比如，在馬來西亞等華人眾多的東南亞國家，我們需要研判華文教育的性質究竟是什么？是母語教育還是二語教育？不同的結論會帶來不同的教學理念和方法。比如，我們都承認在非漢語環(huán)境下進行漢語教學不同于在國內進行漢語教學，我們應該采取怎樣的對策來應對這種差別？而海外的非漢語環(huán)境卻又因為華人社團的存在而呈現(xiàn)出非均質特點，我們要如何調適？再比如，國內的漢語教學界所提倡的“精講多練”原則，被我們的志愿者搬到海外去之后，得到的有些反饋卻是“無法實施，反而成為困擾”[4]，原因何在？是這條原則來到新環(huán)境下就不適用了呢，還是我們沒有正確地領會與運用？

海外教學對象及環(huán)境的多樣性、復雜性，無疑使志愿者們到任后迅速開展工作加大了難度。要解決這些難題，必須事先幫助他們做好針對性的準備工作。無視差別的規(guī)?；嘤枺m然花費巨大，但效果不會很好。

四、派出前培訓的針對性考量

據(jù)江傲霜等的調查，派赴泰國的志愿者中，有超過八成的人認為，教學對象、工作方式等信息與赴任前了解到的存在相當大差距；超過六成的志愿者認為國內培訓時講授的理論知識太多，且對實際教學幫助不大；約一半的志愿者認為培訓內容沒有針對性，所提倡的教學理念和方法反而成為實際教學中的困擾；有很多志愿者指出，培訓以成年人為教學對象，而實際面對的幾乎都是中小學生。[4]這些情況與我們上文分析的情況是吻合的。我們認為，要改善培訓效果，至少應在以下幾方面作出努力。

首先，制訂出科學有效的培訓方案。每一位志愿者都有對應于其所屬組別的必修科目與選修科目，以保證每一位志愿者都能獲得接近于量身定做的培訓項目。為此，需要完成兩項關鍵任務：一是根據(jù)志愿者的知識背景、教學經歷等信息將他們進行分組，二是開發(fā)設計出不同的培訓課程，并給這些課程貼上區(qū)別性標簽。對志愿者的分組依據(jù)應該是多重的。比如，根據(jù)專業(yè)背景分成與漢語國際教育“直接相關組”和“非直接相關組”（前者指畢業(yè)于漢語言文學、漢語國際教育等專業(yè)的本科生和研究生，后者指外語、歷史及其他專業(yè)畢業(yè)生），根據(jù)派赴機構的性質分成“大學組” “中小學組”，根據(jù)教學對象的性質分成“華校組”與“非華校組”等。同樣，培訓課程的標簽也不是單一的，比如現(xiàn)有三門課程，A是“語言測試及語言學習評估手段”，B是“現(xiàn)代漢語基礎語法”，C是“少兒交際游戲設計”。那么，A可以貼上“全體必修”的標簽，B是“非直接相關組必修”，C是“中小學組必修”。具體如何分類，如何設置標簽，尚需要深入研究。

然后，必須加強研究培訓課程的具體設置。一名合格的漢語教師需要具備實施教學和控制課堂的能力、處理教學材料的能力、評價與測試的能力以及恰當運用教學方法和技巧的能力等，而結合了海外教學的實際之后，則又需要補充幾條新的要求。明確這些以后，才有可能科學地設置培訓課程。比如，針對即將奔赴海外中小學課堂的志愿者來說，“課堂管理” “課堂教學游戲”類課程應該加大比重。對這些志愿者而言，學會如何控制課堂，如何運用游戲調節(jié)課堂氣氛、激發(fā)學習興趣，比漢語本體知識和教學法理論的探討更加實用。又比如，針對漢語本體知識比較欠缺的志愿者，應加重用于梳理基礎漢語知識的課時比重。過去的培訓中，這方面的課程未受重視，這說明培訓組織者認為，所有參訓志愿者的漢語知識是足夠的，欠缺的只是教學的方法。但事實并不是這樣，江傲霜等對在泰國中小學任教的志愿者做過問卷調查，有高達95.1%的志愿者表示，自己漢語知識的欠缺給教學造成了困難。[4]又比如，針對缺乏課堂教學實踐經驗的志愿者，應特別開設如何做好備課工作的培訓科目。趙金銘指出，寫好教案是年輕教師步入對外漢語教學行列的基本功之一。在對外漢語課堂教學中出現(xiàn)的“不具備科學程式，不講求操練技巧，缺乏行之有效的糾錯改正能力，對教學中可能出現(xiàn)的問題缺乏預見性、應變能力差等問題”，都可以通過認真寫好教案來解決。[5]再比如，幫助志愿者掌握赴任國語言也應成為培訓內容的一個重點。吳應輝、郭驕陽做的一項調查顯示，語言障礙、教材缺乏和控制課堂秩序是志愿者漢語教師在泰國漢語教學中面臨的主要問題。[6-7]志愿者掌握了當?shù)卣Z言，首先會帶來生活上的便利，生活上問題少了，心情就愉快，勢必對工作產生積極的影響。更為重要的是，掌握了當?shù)卣Z言，志愿者不僅可以在課堂上用于輔助教學，更有利于與所屬教學機構的相關人員進行及時、廣泛、深入地交流，從而在漢語推廣事業(yè)上作出更大的貢獻。

最后，要根據(jù)培訓的內容和目標，認真研究培訓的方式方法。比如教學法方面的培訓，要減少講座、報告、經驗座談會等以聽記為主的培訓形式，對新手教師而言，更有價值的是“觀摩+討論+實踐+評講”這樣的培訓模式。要減少理論性探討，突出啟發(fā)性、參與性，盡可能應用任務型教學模式，使學員始終積極主動地參與到培訓中來。理論知識以兩種形式存在：一種是仍處于被倡導階段的，它能在培訓中被學員所意識，但不一定會對其教學產生影響；另一種是通過實踐內化了的，這就會對今后的教學產生影響。劉曉雨指出，培訓要強調教學實習，教學技巧的學習只有在實際課堂教學中才能徹底領悟。[8]江傲霜、吳應輝的調查也印證了這一點：“志愿者認為‘課堂教學觀摩’和‘試講’是國內培訓中‘幫助最大（占45.8%）’和‘以后需要加強（占32%）’的方面”。[9]

五、結論

理想的教師培訓不是一次性的，國家漢辦也已開始對部分志愿者在任期中段，利用假期開展崗中培訓。為進一步完善培訓體系，最大限度地發(fā)揮培訓效果，我們認為有必要將志愿者培訓擴展為行前培訓、入職培訓和崗中培訓三個階段一體化的培訓體制。

行前培訓既突出針對性又不失廣泛性，是在教學所需各種知識和技能全方位覆蓋的基礎上，依據(jù)志愿者自身特點、派赴國崗位特點和要求，有選擇地進行特定知識和技能的重點強化培訓。入職培訓在志愿者抵達任教機構后展開，可以在志愿者正式上崗前集中進行，也可以利用業(yè)余時間開展。這一階段的培訓針對性明確，培訓內容、方式等完全根據(jù)志愿者在當?shù)厣詈凸ぷ鞯男枰獊泶_定。崗中培訓主要利用較長的假期進行，可以回國參訓，也可以在當?shù)亟M織，至于以何種方式、培訓哪些內容，則務必依據(jù)對本階段當?shù)刂驹刚吖ぷ鞯娜轿徽{研結果，避免流于形式、為培訓而培訓，如此才有價值。

最后，還必須建立一套行之有效的評估機制，通過科學有效的評估，獲得對既往培訓的全面認識，成功經驗繼續(xù)發(fā)揚，做得不夠好的就找出原因，積極地調整改進。

[1] 呂必松.關于對外漢語教師業(yè)務素質的幾個問題[J].世界漢語教學，1989（1）：1-17.

[2] 張和生.對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望[J].北京師范大學學報：社會科學版，2006（3）：108-113.

[3] 丁安琪.美國星談語言教師培訓項目論析[J].云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版，2010，8（1）：35-38.

[4] 江傲霜，吳應輝，傅康.泰國漢語教師志愿者教學情況調查對志愿者培訓工作的啟示[J].民族教育研究，2011，22（5）：85-90.

[5] 趙金銘.論“教案”（代序）[M]//吳勇毅.對外漢語教學課堂教案設計.北京：華語教學出版社，2003：1-6.

[6] 吳應輝，郭驕陽.泰國漢語教學志愿者項目調查報告[J].云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版，2007，5（1）：8-11.

[7] 楊開昌，何順超.教學幽默在對外漢語教學高級階段中的運用[J].煙臺職業(yè)學院學報，2012，18（3）：34-37.

[8] 劉曉雨.對對外漢語教師業(yè)務培訓的思考[J].北京大學學報：哲學社會科學版，1999，36（4）：140-146.

[9] 江傲霜，吳應輝.泰國漢語教師志愿者教學適應能力探析[J].華文教學與研究，2012（1）：60-66.