肖海燕

教師在教學(xué)中應(yīng)“有所為，有所不為”，以學(xué)生為本體，通過創(chuàng)設(shè)情境、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的方式，改變低效、枯燥的課堂，構(gòu)建以學(xué)生為本的地理課堂，使教師成為“生命牧者”。

一、創(chuàng)設(shè)情境

思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境，課堂枯燥多源于所學(xué)知識(shí)脫離生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生沒有身體和心靈的直接體驗(yàn)，經(jīng)歷的是從知識(shí)到知識(shí)、從理論到理論的學(xué)習(xí)。如果教師能提供一個(gè)貼近生活經(jīng)驗(yàn)、有趣的背景，將探究的問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)嵌入其中，激發(fā)學(xué)生興趣，通常能比較順利地在師生互動(dòng)中突破教學(xué)難點(diǎn)。如學(xué)習(xí)等高線時(shí)，設(shè)置一個(gè)“伏擊敵人”的教學(xué)情境，教師提供一幅等高線地形圖，由學(xué)生來設(shè)計(jì)合適的伏擊地點(diǎn)和撤退方案。由于情境有趣，學(xué)生興趣盎然，通過獨(dú)立思考、小組討論、方案陳述很順利地解決了等高線教學(xué)中的幾個(gè)難點(diǎn)。地理學(xué)科中很多知識(shí)能用來解釋身邊的一些現(xiàn)象，比如2008年冬天南方的冰災(zāi)， 2011年的旱澇交替，2013年的臺(tái)風(fēng)“天兔”等，這些現(xiàn)實(shí)情境，如果能恰當(dāng)、及時(shí)地運(yùn)用在教學(xué)中，就是很好的教學(xué)契機(jī)。

二、自主學(xué)習(xí)

教師要敢于把學(xué)生能自主學(xué)會(huì)的問題和任務(wù)交還給學(xué)生。如水資源教學(xué)時(shí)，如果教師設(shè)計(jì)問題的答案直接來自教材，問題就沒有思考價(jià)值，因而喪失了鍛煉學(xué)生地理思維的作用。若先要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，再論證回答“地球上的水資源為什么非常寶貴”，擴(kuò)大了問題的“解答距”，也鍛煉了學(xué)生的地理思維能力。

對(duì)相對(duì)復(fù)雜的內(nèi)容作自主學(xué)習(xí)要求時(shí)，教師應(yīng)該設(shè)置梯度合適的問題，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的支架。如歸納中國地形對(duì)自然環(huán)境的影響時(shí)，學(xué)生對(duì)這一類問題往往會(huì)一籌莫展，如果先給學(xué)生列舉一下可能受影響的自然環(huán)境要素：氣候（氣溫、降水、氣流運(yùn)動(dòng)），河流（流向、水能資源、航運(yùn)）、自然帶等，學(xué)生就能利用自己的知識(shí)來解決一個(gè)比較綜合的大問題了。

如果設(shè)置合適的課堂前置性作業(yè)，把一部分知識(shí)以問題和任務(wù)的形式交給學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，那么既為課堂突破重點(diǎn)和難點(diǎn)留出了時(shí)間，又把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)歸還給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生完成從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

三、合作學(xué)習(xí)

成就結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為有三種現(xiàn)實(shí)的課堂結(jié)構(gòu)，合作型、競爭型、個(gè)別化型，合作型課堂結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。小組討論是合作學(xué)習(xí)中最常運(yùn)用的一種形式，學(xué)生在小組活動(dòng)中逐漸培養(yǎng)提供信息、表達(dá)自己、傾聽他人、質(zhì)疑觀點(diǎn)、團(tuán)隊(duì)互助等方面的能力。

合作學(xué)習(xí)時(shí)，討論的問題要分出層次難易，讓不同程度的學(xué)生有所選擇。教師對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)進(jìn)行現(xiàn)場的觀察，及時(shí)判斷和介入。發(fā)現(xiàn)小組內(nèi)角色分工不清，討論混亂無序時(shí)，教師要幫助學(xué)生明確分工和合作程序，使其進(jìn)入有效的討論;當(dāng)討論偏離主題時(shí)，教師要及時(shí)制止，將學(xué)生引回來;討論受阻時(shí)，教師要及時(shí)點(diǎn)撥，提供指導(dǎo)和幫助，引導(dǎo)學(xué)生尋找解決問題的恰當(dāng)方法和途徑;討論結(jié)束后，教師要給學(xué)生充分展示成果的機(jī)會(huì)，并給予及時(shí)的反饋和總結(jié)。

小組討論終究只是合作學(xué)習(xí)的一種形式，并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合采用這種教學(xué)形式。采用這種形式合作學(xué)習(xí)，尤其要注意以下問題：議題有討論的價(jià)值嗎？討論是建立在自主基礎(chǔ)上嗎？有沒有團(tuán)體的氛圍讓其討論起來？學(xué)生有沒有能力進(jìn)行討論？有充分的時(shí)間讓學(xué)生討論嗎？

四、探究學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義理論告訴我們，知識(shí)不是教師教給的，是學(xué)生自主建構(gòu)的，學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)與實(shí)踐構(gòu)建自身知識(shí)體系。

探究學(xué)習(xí)要“有所知而求知”，要將探究的問題與學(xué)生的知識(shí)背景或經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，把學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)。如在進(jìn)行高中必修三《流域的綜合開發(fā)》教學(xué)時(shí)，以美國田納西河為例，分析了梯級(jí)開發(fā)中修建大壩帶來的綜合整治效益，教材緊接著又提供了一個(gè)問題研究案例：“河流上該不該建大壩？”這個(gè)問題既緊密聯(lián)系學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又存在很大的沖突，有探究空間。結(jié)束這一探究，可以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考，尼羅河上的阿斯旺大壩對(duì)生態(tài)環(huán)境帶來了消極影響，那么三峽大壩呢？

探究學(xué)習(xí)要培養(yǎng)學(xué)生地理思維的廣闊性，設(shè)置的問題應(yīng)具有一定的綜合性、開放性。如“簡要分析亞馬孫地區(qū)形成世界上最大熱帶雨林的成因”，學(xué)生通過對(duì)氣候影響因素的分析歸納，形成氣候成因的分析模型，同時(shí)還要抓住亞馬孫的特殊性——世界最大，分析次要因素的影響，所以在探究的過程中，應(yīng)該盡可能鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度尋求解決問題的方法。

生本課堂不是教師的獨(dú)角戲，知識(shí)也不是枯燥的條條框框，學(xué)生有了自己的感悟和體驗(yàn)，課堂真正變成他們自己的課堂，既好學(xué)又愛學(xué)。這就是“不教而教”的課堂，也就是郭思樂教授主張的“生本教育”，讓生命自己行動(dòng)，從控制生命到激揚(yáng)生命，師生共譜一曲課堂牧歌。

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