鄭一舟

我不知道高更在完成《我們從哪里來？我們是誰？我們往哪里去？》時他是否已經找到了這三個問題的答案，但我知道從我十六歲去面對這三個問題開始，我一直是沒找到答案的兒童。生命該歸向何方？作為教師，你在有限意義有限的路程上想帶孩子走向何方，看什么樣的風景？我并不想夸大教師的作用，但是作為教育與啟蒙者，我們的確在影響他們，推卸這種影響并不僅僅是怯于承擔責任的表現，也是犬儒主義的自我保護。這個多元時代拒絕真理專斷，但是多元并不意味我們取消真理與善，總有一種是相對善和美的方式與價值取向，這不是一種必然，而是一種應然。答案必須給出，抉擇也必須作出。

人生路上有很多選擇，有時一意孤行，有時兼聽則明，有時爭走大道，有時獨愛蹊徑，世上沒有絕對正確的人生道路，只有自己認可的人生抉擇。當我讀本科的時候，我就知道我想成為一名高中老師，因為我覺得作為一個教育者是純粹而有意義，而且高中生是思維活躍而又沒有范式化的對象。所以當我在人大撰寫博士論文，溫州中學聘用我時，我就拋開了所有留在大學里的念頭，一心寫完博士論文，回到溫州，來到溫州中學做一名普通的高中語文老師。在象牙塔里待了十年的我對中學教育現狀一無所知，有的只是抉擇后的熱情與勇氣。

時間總在摧殘記憶，也在掩藏過去，有時我回望那個所謂的高中的港口，可惜它已經在煙霧朦朧之中，但我還能看清一點，那就是我的語文老師讓我明白了什么叫做個體，什么叫做世界中的那個獨一無二的“自我”，沒有他，我可能仍然會明白人生的價值和意義，但是在那個自我意識張揚的青春時段，他以教育與人生的可以如此與可能如此，帶給你的是對人生的肯定與對世界的寬容，而成為“那一個”成了我的必須如此與應當如此。以你自己的方式去創(chuàng)造自我，去融入世界，這是一種修行，也是我的感悟與對自己的要求，當時如此想，現在也仍然如此認為。

當一個人生命被點燃之后，他總想象著自己以后能點燃另外一些生命，有些人通過對話，有些人通過著作，而我更喜歡通過教書?，F在中國的大學更多地是職業(yè)能力的培養(yǎng)或者預培養(yǎng)，人的教育與生命的熏染不是大學專業(yè)教育的重點。我始終認為，教育的目的是在人身上發(fā)現人，所謂的發(fā)現人就是讓受教育的對象意識到作為個體人的自我發(fā)展和作為社會人的群體承擔。

我們這個社會賦予了教師這個職業(yè)、這個角色太多的道德文化意義，從某種角度看這是好事，有利于教師群體的社會定位與群體秩序的穩(wěn)定;但是從根本上來講，教師與學生，這是兩個身份的標識，撇開了這些身份，不過是世界上的兩個生命，在生命相遇中雜糅社會文化的附加物，實際上阻礙了交流和了解。一個生命獲得了與另外一個生命對話的可能與機會，真的是應該感到慶幸。教師的確是知識的傳授者，但更應該成為一個生命的傾聽者，生命的對話者。人都有自己的情感訴求、理想抱負、困惑迷惘，我們有，學生們也必然有，我們多的只是生命的經驗，但這種經驗不是社會秩序的固定區(qū)分，不是絕對的真理，不是世界的必然如此。

這幾年我讓自己成為一名教師，也在解構老師這個身份。我更喜歡學生稱呼我為老師而不是鄭老師，我更喜歡學生稱呼我為舟哥而不是老師，我更喜歡學生直呼我的名字而不是舟哥，這里面消解了秩序，隱藏著教學上的一些危機，這我無法否認，但是三年之后，你也是他們最信任的人之一。這種信任開始于他們不再只問你學習上的問題，他們會問你人生的很多選擇，會向你傾訴很多內心的困惑，成長的煩惱，學習的痛苦。我是傾聽者，也是對話者，或許有建議，但并非指導者。我們這些成人世界所謂“成熟的人”又有多少可以自負到認為已經看清了這個社會和世界。傾聽并不是一種不作為，而是讓他們釋放自我，也在表達中認清自我。同樣，對話并不是一種簡單安慰，而是展示給他們人生是小徑分叉的花園，而非泥濘不平的單向道。

生命的風景是別致而又豐富的，因為它是氤氳狀的，可以彌漫多樣，充滿柔性，而規(guī)則和道理更多剛性的，框架與形式的確重要，但是保有他們一顆柔軟的內質更加重要。教育有時的確在賦形，知識在把世界簡單化和定型化。就如《莊子·天道》中所講輪扁斫輪的故事，用文字表達的知識是固定僵化的，而那些生命的體驗、個體對世界最深刻的洞察是無法用文字框架的。保有他們一顆柔軟的心，也是保有他們更多的可塑性，剔除那些過于剛硬而脆弱的社會印記。身份與秩序的瓦解的確會導向危機，但這只是舊教學框架的危機，你失去了教師之于學生之上的權力，而迎來了你與他之間進一步對話的空間與可能，這種新的秩序是動態(tài)與開放的。課堂是活躍的，課外是歡悅的。

在教師與學生中樹立生命的平等意識，并不簡簡單單地以“尊重”一詞敷衍了事，而應該以“愛”作為教育的宗旨，而“愛”又是一個被闡述得過多而失去了本有意義的詞，它是失血的概念，無心的給予。人本質上是孤獨的，再親近的人也無法替代你的喜怒哀樂，也無法真正理解你的所思所想。愛不能解決孤獨問題本身，但是可以讓人在這個世界上至少還有所歸屬，至少還是溫暖的。作為老師，作為班主任，我們有機會與另外一些生命形成了聯(lián)系，這實際上就是愛的契機與生發(fā)點，作為教育者，你有了給予愛的機會，作為教育者，你又有了被愛的可能。給予愛與被愛都是人世間最幸福的事情之一，這是教育者最大的財富，生命至少可以有的放矢。高中的學生，是自我意識真正確立的時候，也是個體直面世界孤獨的時候，愛的教育就是讓他們意識到他們是被愛的，他們被父母所親愛，被教師所關愛，被同學所友愛，他們也應該給予這個世界以相同的感情，他們與這個世界息息相關，雖然生命的進程只能由個體去承擔。

愛與孤獨有關，愛也與對苦痛的憐憫有關。我們?yōu)槭裁磿型纯?？因為世界的發(fā)展不受制于我們的主觀意志的支配，與我們的主觀努力的結果和意愿也相差甚大。生命是有棱角的，而社會卻有它的規(guī)范和標準，我們不得不磨去一些棱角，為了適應社會，我們也應該保留一些棱角，這或許也是個體身上最可貴的東西。作為教師，當然希望學生能自主解決所有的人生問題，但這只是理想化狀態(tài)，必然有不少學生有他們暫時無法解決的人生困局，作為教育者的我們不是要去替代學生去解決問題，而是盡量能讓他們有一個傾訴自我痛苦的對象，在適當的時候展示世界的光明一面，積極樂觀地去對待人生。這樣的愛，不是基于生命強者對弱者的憐憫，而是作為茫茫宇宙、蕓蕓眾生中孱弱生命個體的相持相助。endprint

人的悖論性就是人的幸福與苦痛都來自于人所生活的這個群體。不過人不應該因為這一點，就保持對世界的冷漠。幸福與苦痛都是情感的體驗，而冷漠卻是情感的缺省，它不應該是人所應具的姿態(tài)。我作為班主任給學生上的第一堂德育課不是闡述這樣那樣的紀律，而是給他們看英國大詩人多恩的詩《沒有誰是一座孤島》，讓他們讀，讓他們背，我只想讓他們明白每個人都是團體的一部分，這個團體被破壞了，個人也無法逃脫于外。只有愛這個團體，團體變得越來越好，個人才有充分發(fā)展自我的空間。馬克思的《共產黨宣言》中最打動我的就是馬克思意圖創(chuàng)造的是給予每個人以充分發(fā)展自我可能的社會?，F代公民社會的公民意識就是對社會的責任和擔當，我們的發(fā)展和未來與社會緊密聯(lián)系。

教師面對的是課堂，班主任面對的是班級的組織與管理，但里面的生命原則是一樣的，面對學生的姿態(tài)和內心是類似的。紀律的確是班集體持續(xù)發(fā)展的前提，但是紀律不是為了約束和壓制，而是讓這個集體更好的生長，讓集體中的每一個學生意識到這樣的紀律是必要的，是與他們的發(fā)展息息相關的，是為了創(chuàng)造一個更好的環(huán)境。個體與集體之間的沖突肯定存在，我跟學生說過，我不會為了集體的榮譽而犧牲你個體的選擇和感受，集體榮譽只是集體活動的方向，但不是目的。一個集體存在的目的就是讓生活在這個集體中的個體都感覺自己是適合發(fā)展的，而不是被迫如此的。

高中所有的教學活動最終指向的是高考，高考的確很重要，但高考只是人的生命發(fā)展曲線中的一個點，這個點的高度一定程度上決定著個人未來的高度，但絕對不是必然。人的生命存在的原則是發(fā)展，但這種發(fā)展的前提是自我對這種發(fā)展的肯定。懸梁刺股，寒窗苦讀，十年冷板凳，從這些古今俗語中可以看出學習絕對不是一件很快樂的事情，而現代社會競爭的殘酷又加劇了這種不快樂。他們這一代人承載了上一代人太多的期待，活在目光之下，承受太多并不意味著可以成就太多，哈姆雷特的彷徨并不只存在于戲劇之中。作為他們學習生活的見證者，我們要理解他們的感受，也要盡量給他們營造快樂的環(huán)境。4月放放風箏，7月帶他們到紹興走走，9月弄了一次班級排球錦標賽……我創(chuàng)造我可以創(chuàng)造的，我覺得這樣挺好。

教育與這個技術社會最大的格格不入之點就是教育的影響很難量化，而這種人與生命的教育就根本無法量化，所以我不想去刻意得到什么東西，我只是感覺這種相知相識的過程如此美妙，三年之后，他們自有他們的未來，但這三年，屬于你，也屬于他們，這就是生命與生命的相遇。

相遇的確意味著要分離，生命仍在晃蕩中，不過就如塔希提島上的人之于高更，那是生命靈感中明亮的風景，這或許是我作為教育者一個比較奢侈的念頭。

（作者單位：溫州中學）endprint