司炳月

(大連外國語大學(xué)，大連 116044)

基于元話語理論的大學(xué)英語口語教學(xué)實證研究*

司炳月

(大連外國語大學(xué)，大連 116044)

本研究嘗試將元話語的相關(guān)理論應(yīng)用于大學(xué)英語口語教學(xué)。即，以69名非英語專業(yè)學(xué)生為對象進行教學(xué)實驗，定量分析實驗前后受試者的口語成績和口語測試錄音文本。研究結(jié)果顯示：元話語的講授及培訓(xùn)有助于學(xué)生元話語使用意識和口語表達能力的提升。

元話語；大學(xué)口語教學(xué)；口語表達

1 引言

元話語(metadiscourse)在上世紀(jì)50年代由Harris提出。在接下來的半個世紀(jì)，元話語成為一個十分活躍的研究領(lǐng)域。Vando Kopple, Ken Hyland 和Anna Mauranen主要集中分析學(xué)術(shù)篇章中的元話語特點, 從對比修辭角度探討如何利用元話語實現(xiàn)寫作中的不同修辭效果(付曉麗 徐赳赳 2012)。近年來，元話語研究逐漸向探索元話語在語言教學(xué)中的實證分析傾斜(徐海銘 潘海燕 2005，曹鳳龍 王曉紅 2009 等)。但是，多數(shù)實證研究聚焦于元話語理論在寫作教學(xué)中的應(yīng)用。本研究關(guān)注在二外英語教學(xué)改革中，基于元話語理論的口語教學(xué)對學(xué)生口語表達能力的影響。

2 元話語

2.1 元話語與基本話語的區(qū)別

“元”概念的產(chǎn)生來源于對內(nèi)省法自我證明悖論的哲學(xué)思考。Comte認(rèn)為，內(nèi)省法存在 “自我證明悖論”：同一器官如何能夠同時既是觀察者又是被觀察者。Alfred-Tarski為解決這一悖論引進元(meta)概念：元 xx即關(guān)于 xx的xx.他針對客體水平提出元水平的概念：客體水平是關(guān)于客體本身的表述，元水平則是關(guān)于客體水平表述的表述?？腕w水平和元水平之間的差異使一個過程可作為兩個或兩個以上同時進行的過程來分析。較高層次的過程可以由較低層次過程演變而來。內(nèi)省法因而是認(rèn)知主體對客體水平的意識作出元水平的言語表述(汪玲等 1998：6)。在研究言語交際時，用來傳遞命題信息的話語叫做客體或基本話語，而用來組織和調(diào)控話語主題內(nèi)容的成分則是元話語(李佐文 2003)。

探究基本話語與元話語的差異可以揭示元話語的基本特征。基本話語與元話語的差異主要體現(xiàn)在3個方面。(1)傳遞內(nèi)容的不同?；驹捳Z以言語交際為主題，用來描述事件和發(fā)表說話人的觀點；元話語不承擔(dān)交際主題的傳遞任務(wù)，而是用來組織、連接和監(jiān)控交際過程。(2)目的不同?；驹捳Z以傳遞目標(biāo)主題為目的；元話語以保證目標(biāo)主題傳遞的流暢性、邏輯性和條理性，使說話者與受話者建立有效言語溝通渠道為目的。(3)作用方式不同?；驹捳Z傳遞信息的方式直接；而元話語要依托對話語的組織和監(jiān)控間接使受話者理解目標(biāo)主題(李佐文 2003)。

2.2 元話語的定義

Williams認(rèn)為，“元話語是關(guān)于話語的話語，跟主題無關(guān)”(Williams 1981：211-212)。這一定義遭到Hyland & Tse的質(zhì)疑：Williams的定義僅僅停留在話語分析層面，片面強調(diào)元話語的篇章組織能力，顯得狹隘，因而只能看成狹義元話語(reflexivity discourse)，進而提出廣義元話語概念——互動元話語。互動元話語的提出不僅批判將元話語孤立在篇章主題之外的認(rèn)識，而且標(biāo)志著元話語研究開始轉(zhuǎn)向探討元話語與真值之間不可分割的關(guān)系(Hyland & Tse 2004)。這一觀點得到Ifantidou等學(xué)者認(rèn)同。Ifantidou指出，以檢驗真值條件作為標(biāo)準(zhǔn)，諸如態(tài)度詞語surprisingly, unfortunately，luckily和確認(rèn)詞語undoubtedly, apparently, it is obvious that, of course等表達方式與話語真值的關(guān)聯(lián)十分明顯(Ifantidou 2005)。換言之，這些元話語具備表命題的特征。

2.3 元話語的分類

元話語的分類系統(tǒng)呈現(xiàn)出多樣性和互補性。有代表性的3種分類是：(1)Vande Kopple (1985)根據(jù) Halliday的元功能觀，將元話語分成篇章元話語和人際元話語，前者架構(gòu)整篇文章的結(jié)構(gòu)，后者建立作者與讀者聯(lián)系的橋梁；(2)Hyland和Tse(2004)將篇章體裁、文化差異、參與者等因素納入元話語分類，他們認(rèn)為引導(dǎo)式和互動式才能較為合理反映元話語的基本特征。引導(dǎo)式指讀者依靠篇章某些特征有效理解作者的意圖，互動式指作者組織篇章的用詞策略；(3)Ifantidou(2005) 將元話語分為兩類，第一類為內(nèi)部篇章元話語，指同一篇章各部分之間存在的一種所指關(guān)系，第二類為外部篇章元話語，指不同篇章、不同作者或同一作者不同篇章之間的所指關(guān)系(徐赳赳 2006)。

本研究主要采用 Vande Kopple的元話語分類法，將7種元話語標(biāo)記分別歸入篇章元話語和人際元話語兩大類(成曉光 姜暉 2004)。這7種元話語標(biāo)記為：(1)語篇標(biāo)記：顯示句際、段落之間的關(guān)系，包括話題詞(there be句型，until now)、提示詞(as we mentioned above)、序列詞(first, second)、連接詞(whereas, hence)等。(2)解釋標(biāo)記：進一步解釋說明篇章中一些生僻和難懂內(nèi)容的言外行為，包括代碼注釋詞(namely, such as)、言中標(biāo)識(to sum up, generally speaking)、預(yù)告詞(I declare that, it is told that)等。(3)諉避標(biāo)記：表示作者或說者對自己表述內(nèi)容的不確定評價(maybe, possibly)。(4)確信標(biāo)記：表示作者或說者對自己表述內(nèi)容的肯定(definitely, certainly)。(5)歸屬標(biāo)記：說明信息的出處，話語本身有一定客觀性(according to, on the basis of the discussion above)。(6)態(tài)度標(biāo)記：體現(xiàn)作者或說者對談及內(nèi)容的期望、情緒和態(tài)度(hopefully, to my surprise)。(7)評注標(biāo)記：表達作者或說者對談及內(nèi)容發(fā)表自己的評論(This definition is too simple, some of you don’t like it)。

3 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本實驗旨在回答下列問題：(1)元話語知識的傳授和訓(xùn)練是否影響學(xué)生口語表達能力、元話語使用意識；(2)如果有，如何影響？

3.2 研究對象

本研究的受試者為大連外國語大學(xué)非英語專業(yè)(選修英語為第二外語)的69名學(xué)生，其中男生12人、女生57人，平均年齡19.2歲。受試者在上大學(xué)之前一直學(xué)習(xí)英語，分屬兩個水平大致相同的自然班(據(jù)入學(xué)分級考試成績劃分)，使用教材、課時及任課教師相同。

設(shè)定1個班為對照組，另外1個班為實驗組。實驗期為1個學(xué)期，共17周，每周4學(xué)時，共68學(xué)時。對照組進行常規(guī)口語教學(xué)(詞匯與講解、跟讀與模仿練習(xí)、小組討論等)；實驗組教學(xué)融入元話語知識的講授，通過訓(xùn)練使學(xué)生具備將元話語應(yīng)用到口語交際的能力。

3.3 實驗步驟

在開學(xué)第一周對所有受試者進行口語測試，要求每位受試者就所給題目進行兩分鐘演講(題目來自大學(xué)英語四級考試口語加試題目)，并同步錄音。通過測試，一方面了解受試者口語情況，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和難度；另一方面積累前期數(shù)據(jù)，與后測成績進行對比分析。從第二周開始，對實驗組學(xué)生進行元話語相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)與培訓(xùn)，使其循序漸進地掌握元話語使用；對比組的學(xué)生進行常規(guī)口語訓(xùn)練，但訓(xùn)練不涉及元話語內(nèi)容。在學(xué)期最后一周，對受試者的口語水平進行后測(題目來自大學(xué)英語四級考試口語加試題目)，考察受試者口語表達能力的變化情況，同時分析元話語訓(xùn)練的效果。同時，筆者訪談實驗組學(xué)生，了解其對元話語教學(xué)及訓(xùn)練的想法，為下一步教學(xué)的改進和提高提供依據(jù)。

元話語訓(xùn)練包括兩個環(huán)節(jié)。首先，選取教材中若干有代表性的、能充分體現(xiàn)元話語組織的文章，通過分析和解讀文章，使學(xué)生意識到元話語使用的重要性。同時，以此為依托，講授元話語的基本概念，包括其定義、分類和功能，從元話語理論及表達方式積累兩方面幫助受試者做好儲備，為接下來的教學(xué)打好基礎(chǔ)。其次，將元話語引入口語教學(xué)。在這一環(huán)節(jié)，通過觀看和解析不同場景的對話視頻，使學(xué)生了解元話語標(biāo)記語在口語交際中的使用，通過訓(xùn)練要求學(xué)生將元話語標(biāo)記語運用到設(shè)定場景等。

此外，鼓勵學(xué)生課后參加校園英語角、第二課堂活動，如英語演講比賽、英語模仿大賽以及英語戲劇表演等。充分利用課堂內(nèi)外的機會應(yīng)用元話語，授課教師跟蹤指導(dǎo)，并做相關(guān)紀(jì)錄，為后續(xù)研究提供相關(guān)數(shù)據(jù)。與元話語理論相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，主要參考Hyland & Tse(2004)，Ifantidous(2005)和Vande Kopple (1988)的研究成果。

3.4 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)主要由3部分組成：受試者口語成績、受試者口語測試的語音資料和訪談結(jié)果。首先對30名受試者進行口語測試，由4位經(jīng)驗豐富的英語老師組成評審團，分別給受試者打分，題目來自大學(xué)英語四級考試口語加試題目，評分標(biāo)準(zhǔn)參考大學(xué)英語四級考試口語加試評分標(biāo)準(zhǔn)，滿分100分。運用SPSS12.0統(tǒng)計軟件進行信度分析，Alpha 系數(shù)0.87，證明評分標(biāo)準(zhǔn)有較高可信度。

4 實證分析

4.1 實驗組和對比組前測、后測成績橫向比較結(jié)果分析

前測除了解兩組受試者的口語水平外，還要考察他們口語水平是否相當(dāng)。如差別較大，研究結(jié)果將受到質(zhì)疑。因此，利用 SPASS12.0進行獨立樣本T監(jiān)測的結(jié)果顯示： 在前測中，對比組平均分為85.23，實驗組平均分為84.21，分?jǐn)?shù)相當(dāng)。t值=1.270，自由度=81，p值=0.205>0.05，說明實驗組和對比組學(xué)生在受訓(xùn)前口語水平無明顯差異，可用來進行實驗教學(xué)。

17周實驗后，對受試者進行后測，再次將成績輸入SPASS12.0，結(jié)果顯示：對比組學(xué)生口語平均成績?yōu)?5.90，較于受試前的85.23無明顯變化，而實驗組學(xué)生的口語平均成績提高到88.17。同時，t值=-2.036，自由度=81, p值=0.043<0.05，說明實驗組和對比組學(xué)生在受訓(xùn)后口語水平差異明顯。

4.2 實驗組和對比組前測、后測自身成績縱向比較結(jié)果分析

為了更加詳盡地了解元話語知識的講授和訓(xùn)練對受試者口語水平的研究，筆者還分別分析對比組和實驗組學(xué)生口語水平的前后變化情況，結(jié)果如下：對比組在實驗前后平均分無特別大的變化，只提高0.67分；同時，p 值=0.299>0.05表明對比組學(xué)生在實驗前、后口語水平變化不明顯。

實驗組學(xué)生經(jīng)過17周訓(xùn)練，口語提高較為明顯。平均分提高到88.17，上升3.92分。T檢驗中，p 值=0.000<0.05，表明實驗組學(xué)生前后測試中口語水平差異明顯。

通過上述分析，不難發(fā)現(xiàn)，元話語教學(xué)在提高學(xué)生口語水平方面發(fā)揮積極作用。在受試者口語水平差異不明顯、授課教師和課時數(shù)相同的情況下，實驗組在經(jīng)過17周的元話語知識講授和訓(xùn)練后，其口語水平產(chǎn)生了較為明顯的變化；而對比組雖也有進步，但幅度較小。因此，將元話語融入口語教學(xué)對學(xué)生口語表達能力的提高十分有效。

5 元話語使用情況分析

為了更為細致地了解元話語教學(xué)對受試者口語產(chǎn)出的影響，筆者將口語測試結(jié)果錄音后轉(zhuǎn)寫成文本，進行詳盡分析。

前測文本分析顯示受試者在表達強調(diào)時，較少使用表增強的標(biāo)記語，如more importantly, obviously；在表達轉(zhuǎn)折時，很少使用表過渡的標(biāo)記語，如on the other hand, whereas.句子之間缺乏連貫性，語句明顯不流暢。同時，受試者對于標(biāo)記語使用還存在單一化的問題。如表示序列關(guān)系時，多用 first, second, third, 尤其當(dāng)類似情景出現(xiàn)、受試者呈現(xiàn)出習(xí)慣性狀態(tài)時，依舊使用相同的表序列的話語，表現(xiàn)出無意識對話語進行變化和豐富。此外，受試者元話語使用不當(dāng)問題也很明顯，如表模棱兩可的標(biāo)語詞 maybe(旨在減弱對命題的確定)之后又跟表強調(diào)的標(biāo)語詞in fact. 這在一定程度上反映出受試者缺乏對元話語正確的認(rèn)識和有效的練習(xí)。

在分析后測語料的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)實驗組學(xué)生能夠較為恰當(dāng)?shù)厥褂帽響B(tài)度的標(biāo)記語 unfortunately，I agree，surprisingly和表評論的標(biāo)記語The reason for this choice can be fully understood，some people will argue that...實驗組很多學(xué)生能夠?qū)⒔⑴c聽者關(guān)系的詞應(yīng)用到自己的口語表達中，如I suggest you...，why don’t you...，It is better for you to...這些元話語的使用不僅反映他們思維的邏輯性很強，話語的連貫性和豐富性令人滿意，而且反映他們開始有意識地運用元話語傳達自己的觀點、意圖并將聽者積極地納入交際。

此外，后測中，實驗組學(xué)生使用元話語各種標(biāo)記語的數(shù)量及頻率遠遠高于前測。前測中出現(xiàn)87處過渡語、23處模糊語、56處框架交際、15處介入標(biāo)記和12處內(nèi)指標(biāo)記；而后測中，過渡語有127處，模糊語有60處，介入標(biāo)記34處，內(nèi)指標(biāo)記31處。對比組在前測和后測中使用標(biāo)記語的數(shù)量沒有特別大的變化。這表明實驗組學(xué)生經(jīng)過17周的訓(xùn)練后，已經(jīng)具備用元話語增強自身語言表達能力和感染力的意識。

6 訪談結(jié)果分析

首先，很多受試者在受訓(xùn)前對交際策略沒有明顯的概念，多數(shù)受試者將自己口語水平有限的原因歸咎于詞匯量較少。實際上，目前高中畢業(yè)生英語詞匯量通常在3500詞左右，發(fā)達地區(qū)這一數(shù)字會更高。我們通常認(rèn)為一個語言學(xué)習(xí)者如具備4000詞匯量，掌握一定交際策略，一般生活場景的交流應(yīng)該是順暢的。實際上，交際障礙卻普遍存在于中國學(xué)生中。受訓(xùn)后，實驗組學(xué)生在表達過程中遇到語言障礙或復(fù)雜語義表達障礙時，能自發(fā)地運用語碼注釋語what I mean is..., in other words, for instance等；通過舉例、簡化語義、附加說明等交際策略解決表義障礙，使受話者能夠較為容易地理解其目標(biāo)專遞信息。

其次，受試者認(rèn)為元話語理論知識的講解可理解，配有鮮活例子的講解和篇章分析更容易理解。同時，課堂上元話語訓(xùn)練和課后的第二課堂活動使受試者有機會將課堂學(xué)到的元話語理論進行應(yīng)用，增強他們元話語使用的意識，充分體驗元話語達意、傳情的功能。

最后，受試者認(rèn)為通過元話語訓(xùn)練，語言表達更為清晰，邏輯性更強，大大增強其口語表達的自信心和成就感，更愿意主動參與同英語有關(guān)的課內(nèi)外活動。元話語教學(xué)在一定程度上激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的熱情，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。

7 結(jié)束語

本研究將元話語的相關(guān)理論融入大學(xué)英語口語教學(xué)，經(jīng)過17周的教學(xué)結(jié)果顯示：元話語的講授及訓(xùn)練能夠較為有效地提高學(xué)生口語表達能力、交際策略運用能力和邏輯思維能力。因此，元話語教學(xué)可以作為探索大學(xué)口語教學(xué)的新途徑。同時，教師應(yīng)該根據(jù)授課對象的英語水平調(diào)整授課內(nèi)容的難度，也可以將專門用途英語與元話語教學(xué)相結(jié)合，探討并發(fā)掘某一專業(yè)、某一職業(yè)背景下元話語教學(xué)的特色。此外，本研究存在一定的局限性，如研究周期短、研究對象數(shù)量少，未能研究元話語對學(xué)生口語表達的長期影響等。

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【責(zé)任編輯孫 穎】

AnalysisofMetadiscourse-BasedCollegeEnglishSpeakingTeaching

Si Bing-yue

(Dalian University of Foreign Languages, Dalian 116044, China)

This study attempts to apply the theory of metadiscourse to college English oral teaching. On the basis of pedagogic experiment over 69 non-English majors, through the quantity analysis of their oral performances in pre-test and post-test, as well as the quality analysis of their oral test transcripts, It’s found out that the metadiscourse curriculum and training play a positive role in generating students’ awareness of adopting metadiscourse and in improving their oral proficiency.

metadiscourse; college English speaking teaching; oral proficiency

H319.9

A

1000-0100(2014)01-0121-4

*本文系大連外國語大學(xué)科研項目“元話語理論在大學(xué)英語口語教學(xué)中的實證研究”(2013XGQN13)的階段性成果。

2013-06-02