彭帥

國民性，是一個國家的國民或一個民族成員的群體性格；對于作為個體的人的國民性的形成，教育起著重要的作用。語文教育從誕生起，便與國民性培養(yǎng)有著深厚的淵源，而“民族”這一概念更是將兩者緊密地結(jié)合在一起。培養(yǎng)普適的國民性，語文教育與其他學科教育共同承擔；而在培養(yǎng)具有民族特色、中國特色的特殊的國民性問題上，語文教育具有獨特的學科優(yōu)勢和不可替代的作用。語文教育培養(yǎng)國民性的途徑主要有：以語文的方式培養(yǎng)國民性；尊重不同文本的獨特價值；喚醒學生個體獨特的生命體驗和思考。

一、語文教育與國民性的淵源

在中國的傳統(tǒng)文化中，并沒有“國民性”一詞。在鴉片戰(zhàn)爭以前，中國人一直自詡為世界的中心，其他的民族則是蠻夷。沒有不同民族或國家的平列和比較，何來“國民性”？從國民性角度概括、思考中國問題，“是由晚清以來闖入中國與沉睡千年的中國人迎面相撞的西方人首創(chuàng)。這些老外羅列了許多感性的詞匯，比如‘麻木‘遲鈍‘欺瞞‘精明‘迷信‘不精確……用來表達他們對中國的第一印象?！盵1]這也正可以解釋為何“國民性”常常與“批判”、“改造”、“重塑”等詞連用，以及20世紀初聲勢浩大的國民性批判運動和國民性改造思潮。本文中的“國民性”是客觀性表述，關注教育場域中的國民性及其培養(yǎng)。國民性，指的是一個國家的國民或一個民族成員的群體性格，是一國國民或一個民族成員在特殊的社會歷史條件下形成的各種心理與行為特征之總和，它賦予民族心理以質(zhì)的規(guī)定性。[2]

清末民初，從維新變法始，中國便開始了對現(xiàn)代教育的探索。1904年，《奏定學堂章程》經(jīng)過重新擬定后正式施行，又稱為“癸卯學制”，其中，語文以“讀經(jīng)講經(jīng)”和“中國文學”的形式獨立設科，沖破了古代的“大語文教育”。

從歷史的角度看，語文教育與國民性在誕生時便結(jié)下了深厚的淵源，兩者都誕生于西學東漸、維新變法之后。梁啟超，作為維新變法的倡導者、國民性改造的奠基人，提出了許多具體的方案，尤其推崇小說等藝術(shù)作品震撼人心的力量，“欲新民，必自新小說始”，而小說這一體裁，正是語文教育中的一種選文形式。真正貫徹梁啟超“小說救國”思路的，是以魯迅為代表的下一代知識分子。魯迅用他洋溢的才華和獨特的文筆，將國民性問題赤裸裸地挑在筆尖，伸到每一位讀者的眼前。即使是在當下的語文教科書中，依然沒有哪一位作者的選文數(shù)量和影響力可以出乎其右。

而真正使兩者聯(lián)系起來的是民族這一概念。“國民性”既是指一個國家的國民或一個民族成員的群體性格，“國”集“國家”和“民族”的涵義于一身。馬克思主義認為，“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活以及表現(xiàn)于共同的民族文化特點上的共同心理素質(zhì)這四個基本特征的穩(wěn)定的共同體”。[3]語言是民族文化的首要組成部分，也是民族文化的重要表現(xiàn)形式。中國的語文教育不僅是一種以漢語為內(nèi)容的民族語言教育，更是一種母語教育，而“加強母語教育的實質(zhì)是強化民族文化認同感”[4]。

二、語文教育培養(yǎng)國民性的應有作用及思考

國民性作為眾數(shù)人格，構(gòu)成民族的各種要素都直接或間接地影響民族性格的形成和發(fā)展，比如生物要素、地理要素、文化要素等等。但是對于作為個體的人的國民性的形成，教育則起著重要的作用。由于國家課程具有權(quán)威性、多樣性和強制性，培養(yǎng)理想國民性的任務很大程度上是通過國家課程的實施來進行的。那么，語文學科教育到底在其中起著怎樣的作用呢？

（一）培養(yǎng)普適的國民性，語文教育與其他學科教育共同承擔。理想的普適國民性，指向那些具有普遍意義的崇高價值，其內(nèi)容特征體現(xiàn)為國際化、現(xiàn)代化，五四新文化運動中所提倡的“科學”和“民主”就是現(xiàn)代化的重要標志。語文教師聯(lián)系具體教學內(nèi)容，培養(yǎng)學生的觀察力、反思力、批判力等，都有助于國民性的培養(yǎng)。除此之外，語文學科還主要通過教科書中選文所承載的價值取向培養(yǎng)國民性。參照吳永軍教授曾制定的“價值取向類目量表”[5]，語文教科書中選文的價值取向可分為“道德”和“政治”兩大類目，其中，道德類目分成愛國、仁愛、科學等24亞目，政治類目則分成愛國、信仰、理想等12亞目。

（二）培養(yǎng)特殊的國民性，語文教育具有獨特的學科優(yōu)勢和不可替代的作用。所謂特殊國民性，是指國民性中的中國特色和民族特色，這是由地域和歷史共同決定的。不同階段的語文課程標準中的“課程目標”部分，都提到了“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”、“培植熱愛祖國語言文字的情感”等目標，就是對語文學科這一功能的直接肯定。究其原因，一方面，中國的傳統(tǒng)文化，很大部分是用書面語形式——文言文記錄下來的，比如《九章算術(shù)》（數(shù)學）、《齊民要術(shù)》（農(nóng)學）、《本草綱目》（中醫(yī)藥學）、《水經(jīng)注》（地理學）、《天工開物》（工藝技術(shù)）等科技著作，兼具傳統(tǒng)性和民族性。另一方面，部分傳統(tǒng)文化本身就是語文教育的內(nèi)容，譬如漢字漢語、傳統(tǒng)文學，以及記載著諸子百家、儒家文化等思想的經(jīng)典典籍。

然而，目前的語文教育在培養(yǎng)特殊國民性上做得并不夠理想，“國學熱”的興起在一定程度上證明了語文教育實現(xiàn)此功能的缺失，這既有來自上位的理論層面的因素，又有來自下位的教育實踐層面的因素。

在上位的理論層面上，教育目的是統(tǒng)率整個教育活動的中軸，容中逵教授通過對戰(zhàn)后中、韓、日、新四國教育目的的歷史演進及特征進行比較分析后提出，“我國的教育目的具有如下三個特征：一是教育目的中‘中國人的缺失；二是教育目的中‘文化功能的缺失；三是教育目的中‘個體德行修為養(yǎng)成的缺失。”[6]教育目的對人類共通性的片面強調(diào)，促漲了一線教育者對教育活動“民族性”和“文化性”的漠視。在下位的實踐層面上，第一，語文課程和語文教科書傳播傳統(tǒng)文化的途徑有限。近年來的語文課本，雖然增加了不少文學名篇和古文閱讀篇目，但相對于涵蓋文史哲、融儒道佛為一體的中國傳統(tǒng)文化來說，其覆蓋面還是很有限的?，F(xiàn)實地看，語文教育的確不可能包含所有的文化遺產(chǎn)，但至少應該為學生打開一扇窗，并且對那些極具代表性的文化典籍有所涉及，激發(fā)學生對傳統(tǒng)文化的學習熱情，為相關的課外學習打下一定的知識基礎。第二，語文教學偏知識化、工具化，這在高年級階段表現(xiàn)尤其明顯。教輔資料的喧賓奪主、師資配備的良莠不齊，以及考試的不問過程，都將本來就不多的傳統(tǒng)文化名篇陷于“名不副實”的境地。

三、語文教育培養(yǎng)國民性的途徑

（一）以語文的方式培養(yǎng)國民性

在語文教育操作層中的“聽、說、讀、寫”，閱讀無疑占據(jù)著重要的部分，是語文學習的一種重要方式。通過閱讀，學生可以積累大量的語言資料，在積累的基礎上，變“輸入”為“輸出”；同時，閱讀也是一種精神的傳遞，幫助學生形成正確的人生觀、價值觀、世界觀，彌補物質(zhì)相對富裕情況下的精神迷茫。錢理群先生就非常推崇經(jīng)典閱讀，他一直提倡中學六大經(jīng)典閱讀，即《論語》、《莊子選讀》、《老子選讀》、《唐詩選讀》、《紅樓夢》、《魯迅作品選讀》，他稱之為“民族精神源泉性的經(jīng)典”，“分別處于民族古代文化開創(chuàng)期、高峰期、總結(jié)期和現(xiàn)代文化的開創(chuàng)期”，“這是真正為每一個人一生的發(fā)展打底子的，也是一個基本的民族文化建設。”[7]

從另一方面說，語文中大量閱讀材料中所隱含的人生觀、價值觀，必然對塑造國民性起著重要的作用，但語文課不是歷史課或政治課，更不是純粹的國民性培養(yǎng)課。語文的教學應該直面文本、直面語言對此，陳日亮先生的“文心”說就給出了很好的解釋：“語文課是培育‘文心的學科，它對學生心靈的影響，主要是因‘文而及‘心。人文精神的熏陶，也必須落實到‘文上，通過語言文字的熏陶和訓練而育其‘文心和為‘文的能力和習慣”。[8]

（二）體現(xiàn)不同文本的獨特教學價值

語文教材中收錄了大量的文本，并且大都以主題單元的形式進行編排，這樣就容易覆蓋文本自身的價值。比如人教版將魯迅的《社戲》編入七年級下冊第四單元以“地域風俗”為主題的單元，將西游記的節(jié)選《小圣施恩降大圣》編入七年級上冊以“小說”為主題的單元，這樣的主題單元雖然在配合學生的人生經(jīng)歷、激發(fā)學習興趣上起到了一定的作用，但從另一個角度看，卻是對語文教學噴灑的“煙霧彈”，容易使師生忽略文本本身的獨特價值。換句話說，這些文本的價值只是局限于此嗎？當然不是。正是因為它們的獨特性，教材的編選者才將它們收錄進來，只是后來居上的單元主題將這種最初的意圖遮掩掉了。暫且不提魯迅作品中的“描繪和批判國民性”主題，單單說沈從文的“鄉(xiāng)土味”，老舍的“北京味”，巴金的“青春精神”，冰心的“母愛與童心”，蕭紅的“生的堅強與死的掙扎”，都是作品獨特的價值。

至于魯迅作品，其獨特性更加顯著。魯迅先生窮其一生，都在用自己的文章為中國人的國民性畫圖，做著感性的、透徹的國民性研究。魯迅先生希望用自己的文章描繪出“一個沉睡的國民的魂靈來”，希望喚醒“這沉睡的大多數(shù)”。而當承載著如此任務的文字進入語文教材后，我們?nèi)绻麑Ⅳ斞负唵蔚母拍罨?，或者停留在對故事情?jié)的分析、語言文字的揣摩上，不能不說是置作品的獨特性于不顧，這其實也是小范圍的、直接的國民性教育。

（三）喚醒學生個體獨特的生命體驗和思考

在魯迅的國民性研究中，雖然魯迅希望描繪體現(xiàn)中國眾數(shù)人格的國民性畫卷，但他的目的卻是喚醒“個體”的覺醒。簡言之，描繪的是“類”，喚醒的是“個”。這其實也給語文教育的國民性培養(yǎng)帶來啟示：語文需要喚醒學生個體的生命體驗和思考，而不僅僅是通過求證式的閱讀、觀念先行式的閱讀，把學生教育成“千人一面”的國民?；蛘哒f，語文教育中的國民性培養(yǎng)應該以語言文字為媒介，激發(fā)學生內(nèi)心的東西。

投射到語文閱讀教學中，簡單講解和直接告知都是不可取的，語文教師應該千方百計的喚醒學生的體驗，引發(fā)學生的思考。具體的方法多種多樣，比如朗讀、想象、討論、寫作等，不同的教師，不同的學生，不同的文本，都影響著具體教學方式的選擇。但是，達到的目的是一樣的，都為促成有學生主體在場的閱讀課。如此，才能培養(yǎng)“同中有異、異中有同”的國民性。

注釋：

[1]張宏杰.中國國民性演變歷程[M].長沙：湖南人民出版社，2013.

[2]（美）艾歷克斯·英格爾斯.國民性：心理——社會的視角[M].北京：社會科學文獻出版社，2012.

[3]斯大林.斯大林全集[M].北京：人民出版社，1954.

[4]成尚榮.母語教育與民族文化認同[J].教育研究，2007，（02）：22-25.

[5]吳永軍.中國大陸、香港九年義務教育初中語文教科書價值取向的比較研究[J].教育理論與實踐，1999，（11）：34-38.

[6]容中逵.論教育目的表述的國民性問題——戰(zhàn)后中、韓、日、新四國教育目的之國民性比較分析[J].外國教育研究，2006，（12）：6-11.

[7]錢理群.經(jīng)典閱讀與語文教學[M].桂林：漓江出版社，2012.

[8]錢理群.錢理群語文教育新論[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

（彭 帥 首都師范大學教育學院 100048）