武麗志，李立君

(1.華南師范大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

培訓(xùn)、學(xué)習(xí)與發(fā)展
——教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的際代研究 *

武麗志1，李立君2

(1.華南師范大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

伴隨教師培訓(xùn)理念和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺在近十余年間不斷改革創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展。該研究從理念和技術(shù)兩個視角出發(fā)，對教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的發(fā)展進(jìn)行了縱向梳理，初步勾勒了從關(guān)注“訓(xùn)”到關(guān)注“學(xué)”，進(jìn)而關(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”的平臺發(fā)展歷程，并對不同階段教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的技術(shù)手段、平臺功能、設(shè)計(jì)理念、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)、培訓(xùn)模式、資源類型、考核評價等進(jìn)行了基于實(shí)踐的剖析，揭示了不同階段教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的特征及演替規(guī)律，以期為我國教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的建設(shè)與發(fā)展創(chuàng)新提供有益借鑒。

培訓(xùn)；平臺；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)習(xí)

自20世紀(jì)末以來，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、衛(wèi)星等現(xiàn)代信息技術(shù)逐步應(yīng)用于教師培訓(xùn)領(lǐng)域，并迅速打破了傳統(tǒng)分級分區(qū)施訓(xùn)的固有教師培訓(xùn)格局與模式。教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)以其大規(guī)模、低成本、跨越時空等特點(diǎn)，為解決長期困擾教師培訓(xùn)的覆蓋問題、成本問題及工學(xué)矛盾問題提供了有效的途徑和方法。依托互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星網(wǎng)、移動網(wǎng)等信息網(wǎng)絡(luò)，優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)資源得以在短時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)大范圍共享，這為推動我國中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)提高，進(jìn)而為全國基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。進(jìn)入21世紀(jì)，全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)、中國教師研修網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)專門機(jī)構(gòu)相繼成立，許多高校(尤其是師范大學(xué))和地方也紛紛建立自己的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及平臺，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)逐漸從邊緣走向中心，成為了與集中培訓(xùn)、校本培訓(xùn)相并列的我國中小學(xué)教師培訓(xùn)“三駕馬車”之一。

教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的發(fā)展離不開平臺的支持。平臺不但是教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的土壤，而且通常決定了教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的實(shí)施模式與管理模式，因此研究教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的發(fā)展就具有了重要意義。理念和技術(shù)是決定教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺設(shè)計(jì)與開發(fā)的兩個核心要素。其中，平臺的設(shè)計(jì)理念，尤其是教學(xué)理念，決定了平臺的設(shè)計(jì)思路和平臺的核心功能，是增強(qiáng)平臺教學(xué)可用性及附加值的關(guān)鍵[1]。而技術(shù)為理念的落地提供了條件和可能，是平臺功能最終實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。很多時候，技術(shù)還會引領(lǐng)教師培訓(xùn)實(shí)踐，成為推動理念革新的先導(dǎo)。本文通過基于實(shí)踐的剖析，試圖呈現(xiàn)各個階段的平臺特征及演替規(guī)律，以期為我國教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的建設(shè)與發(fā)展創(chuàng)新提供有益借鑒。

一、第一代：以訓(xùn)為主，技術(shù)讓優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源大范圍共享

中小學(xué)教師培訓(xùn)自新中國成立以來就存在[2]。各省(市)教育學(xué)院、縣(區(qū))教師進(jìn)修學(xué)校、師范大學(xué)、中小學(xué)作為教師繼續(xù)教育工作的中堅(jiān)力量，在不同時期均承擔(dān)了重要的歷史使命。但在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)產(chǎn)生和應(yīng)用普及之前，教師培訓(xùn)只能依靠口耳相傳，一堂集中培訓(xùn)課的學(xué)員數(shù)量不過幾十、上百。20世紀(jì)80年，出現(xiàn)了將專家的教學(xué)過程錄制成電視錄像帶或錄音帶，利用已有的廣播電視網(wǎng)絡(luò)及衛(wèi)星微波傳輸技術(shù)進(jìn)行教學(xué)[3]。接著，基于專線和基于衛(wèi)星的電視會議系統(tǒng)出現(xiàn)，并應(yīng)用于一些教師培訓(xùn)項(xiàng)目。這些技術(shù)通過數(shù)據(jù)專線或衛(wèi)星廣播，將培訓(xùn)授課場景由一個地方傳送到多個地方，從而能夠讓更多的教師同步或異步觀看專家講課，從而解決了優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源不足、分層培訓(xùn)效果遞減等問題，部分視頻會議系統(tǒng)還可進(jìn)行一定的遠(yuǎn)程交互。但由于專線鋪設(shè)、衛(wèi)星帶寬租用、終端設(shè)備建設(shè)成本高，此類教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)僅在一些項(xiàng)目中應(yīng)用而未大規(guī)模推廣。真正意義上的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)發(fā)生于互聯(lián)網(wǎng)普及之后，尤其是互聯(lián)網(wǎng)帶寬足以支撐在線視頻點(diǎn)播之后。本研究中，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)主要指基于互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星網(wǎng)的中小學(xué)教師培訓(xùn)。

(一)技術(shù)手段與平臺功能

從技術(shù)的角度考察，第一代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺主要依靠視頻會議系統(tǒng)以及第一代互聯(lián)網(wǎng)(Web1.0)技術(shù)。其中，互聯(lián)網(wǎng)主要依托國際互聯(lián)網(wǎng)——Internet、教育科研網(wǎng)以及大學(xué)已經(jīng)建立的遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)[4]。由于Web1.0以門戶網(wǎng)站為代表，以編輯為特征，這時的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺是一個學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)(Learning Content Management System，縮寫為LCMS)，為學(xué)員提供的僅是經(jīng)過編輯處理后的內(nèi)容，學(xué)員只能被動瀏覽培訓(xùn)視頻及相關(guān)資料，是從網(wǎng)站到學(xué)員的單向行為。如張青所說，這類平臺僅僅是將帶有教師頭像的電視節(jié)目放到網(wǎng)絡(luò)上，并不能實(shí)現(xiàn)共享、下載、反饋、互動等功能，依靠的是簡單的互聯(lián)網(wǎng)和衛(wèi)星技術(shù)[5]。

客觀而言，Web1.0賦予了教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)將優(yōu)質(zhì)資源低成本、大范圍、高效率傳播的可能，是將傳統(tǒng)培訓(xùn)現(xiàn)場搬上網(wǎng)絡(luò)讓更多學(xué)員受益的“廣播/點(diǎn)播模式”(如圖1所示)，這時期的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)關(guān)注為學(xué)員提供什么，以及如何通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行考核。但隨著實(shí)踐的發(fā)展，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)現(xiàn)學(xué)員并不一定認(rèn)真完成學(xué)習(xí)，甚至可能存在掛機(jī)(打開視頻就離開)、刷課(同時打開多臺計(jì)算機(jī)或多個窗口)等問題，因此在技術(shù)上，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)機(jī)構(gòu)又研發(fā)了諸如視頻播放中途暫停提問、視頻只能作為當(dāng)前窗口播放、平臺禁止多IP登錄等功能，以強(qiáng)制學(xué)員進(jìn)行學(xué)習(xí)。

圖1 第一代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的廣播/點(diǎn)播模式

事實(shí)上，純粹沒有交互的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺并沒有存在多久，BBS、e-Mmail、聊天室等在線交互工具就被應(yīng)用于教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)[6]，但這并沒有改變第一代平臺關(guān)注“訓(xùn)”的本質(zhì)，仍是以學(xué)員點(diǎn)播視頻為主要學(xué)習(xí)活動，交互主要用于輔導(dǎo)答疑，以及有組織的主題討論，處于培訓(xùn)的從屬地位。這類培訓(xùn)平臺使用BBS等工具一定程度上彌補(bǔ)了單一視頻點(diǎn)播的互動不足，適用于大規(guī)模甚至數(shù)萬人的超大規(guī)模培訓(xùn)，因此被廣泛應(yīng)用并至今受到青睞。

(二)設(shè)計(jì)理念與培訓(xùn)模式

衛(wèi)星和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)賦予了教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)生命，同時也由于Web1.0的技術(shù)局限，第一代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)是“訓(xùn)”，關(guān)注教師如何把課講好，技術(shù)如何把視頻及相關(guān)學(xué)習(xí)資料放到網(wǎng)絡(luò)上方便學(xué)員瀏覽。因此培訓(xùn)以預(yù)設(shè)性、理論性的內(nèi)容為主，主要由專家預(yù)先設(shè)定，采用講授式方法[7]，提倡受訓(xùn)教師的自主學(xué)習(xí)[8]。但在信息技術(shù)條件較差的地區(qū)，通常由地方培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(如教師進(jìn)修學(xué)校)將中小學(xué)教師組織起來集中觀看培訓(xùn)視頻，這時的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)也會將培訓(xùn)教師的出勤率作為評價的指標(biāo)之一[9]。由于集中收看培訓(xùn)視頻后，當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)教師通常組織富有針對性的輔導(dǎo)答疑或交流討論，能夠有效彌補(bǔ)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)被動接受學(xué)習(xí)的不足，因此具有較好效果。這一模式還解決了教師信息技術(shù)條件層次不齊的問題，因此至今在很多地區(qū)(尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的老、少、邊、窮地區(qū))依舊是中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的主流模式。

從學(xué)習(xí)理論考察，第一代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺是基于行為主義的，注重“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”之間的聯(lián)結(jié)，培訓(xùn)平臺設(shè)計(jì)主動或被動地應(yīng)用了自定步調(diào)學(xué)習(xí)、及時強(qiáng)化(反饋)、小步子原則等策略，但并沒有考慮學(xué)員是如何學(xué)習(xí)的，以及知識內(nèi)化的過程。平臺致力于完美的再現(xiàn)傳統(tǒng)課堂，是一種培訓(xùn)知識的傳遞與灌輸。由于沒有充分的交互，第一代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺在將培訓(xùn)課程放上網(wǎng)后，主要寄希望于學(xué)員依靠自己的自控能力積極選擇學(xué)習(xí)材料，自定步調(diào)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。而這顯然沒有想象的那么容易，理論上的靈活、自主在實(shí)踐中經(jīng)常顯得蒼白無力。

二、第二代：關(guān)注學(xué)習(xí)，交互成為教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)關(guān)鍵詞

與第一代平臺側(cè)重資源提供，關(guān)注“訓(xùn)”不同，第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺是伴隨互聯(lián)網(wǎng)資源(也包括教師培訓(xùn)資源)的爆發(fā)式增長而出現(xiàn)的，這時平臺設(shè)計(jì)的關(guān)注焦點(diǎn)由培訓(xùn)專家轉(zhuǎn)向?qū)W員，并愈來愈注重學(xué)員學(xué)習(xí)過程及其體驗(yàn)。確保學(xué)習(xí)資源被有效利用、在線學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生成為第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺設(shè)計(jì)的重要出發(fā)點(diǎn)。其中，“交互”被看作是學(xué)員參與遠(yuǎn)程培訓(xùn)的重要考量內(nèi)容而非點(diǎn)綴，受到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)普遍重視。

(一)技術(shù)手段與平臺功能

第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的設(shè)計(jì)與開發(fā)依賴于Web2.0技術(shù)。與Web1.0只允許用戶被動接受信息不同，Web2.0是互聯(lián)網(wǎng)的一次理念和思想體系的升級換代，由原來的自上而下的由少數(shù)資源控制者集中控制主導(dǎo)的互聯(lián)網(wǎng)體系，轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露系挠蓮V大用戶集體智慧和力量主導(dǎo)的互聯(lián)網(wǎng)體系[10]。Web2.0允許用戶不受限制地創(chuàng)造和傳播信息，其相關(guān)技術(shù)主要有博客(Blog)、簡易信息聚合(RSS)、維基百科(Wiki)、網(wǎng)絡(luò)書簽(Delicious)、社交網(wǎng)站(SNS)、即時信息(IM)、基于地理信息服務(wù)(LBS)等。Web2.0更多地強(qiáng)調(diào)對等的信息交互，用戶既是網(wǎng)絡(luò)信息的瀏覽者，同時也是網(wǎng)絡(luò)信息的提供者，然而Web2.0還是沒有解決信息過量、重復(fù)、浪費(fèi)，知識的高度壟斷和低使用率等問題[11]。

在2005年前后，虛擬社區(qū)的概念逐漸被引入教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)領(lǐng)域，Blog、Wiki、SNS、IM、Tag、RSS等被廣泛引入教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的建設(shè)之中[12]，構(gòu)建教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的虛擬社區(qū)成為平臺建設(shè)的目標(biāo)和方向之一。與此同時，很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)探索在Moodle平臺基礎(chǔ)上開展教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)，或?qū)oodle平臺進(jìn)行二次開發(fā)以滿足培訓(xùn)需求。第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺關(guān)注學(xué)員的學(xué)習(xí)過程，其平臺的本質(zhì)是學(xué)習(xí)活動管理系統(tǒng)(Learning Activity Management System，縮寫為LAMS)和學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)(LCMS)的集成。完善后的培訓(xùn)平臺還具有學(xué)習(xí)情況的跟蹤以及檢測功能[13]。近年來，基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)行為分析技術(shù)不斷發(fā)展，為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)跟蹤掌握學(xué)員學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)提供了保障，進(jìn)一步強(qiáng)化了對學(xué)員學(xué)習(xí)過程的控制和引導(dǎo)。

(二)設(shè)計(jì)理念與培訓(xùn)模式

第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺關(guān)注“學(xué)習(xí)”，平臺的設(shè)計(jì)者和使用者已經(jīng)意識到將培訓(xùn)資源提供給學(xué)員并不等于學(xué)員學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生以及知識技能的最終掌握。網(wǎng)上學(xué)習(xí)真的發(fā)生了嗎?[14]這一經(jīng)典疑問同樣適用于教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)。因此教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺應(yīng)該是以一定的教育理念或培訓(xùn)理念為指導(dǎo)，“面向過程”和“以學(xué)員為中心”的，要從受訓(xùn)教師即學(xué)員的實(shí)際需求出發(fā)，對其學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)。這時基于平臺的課程設(shè)計(jì)，已經(jīng)不是利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行“課本搬家”，而是考慮如何以最好的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者[15]，培訓(xùn)內(nèi)容多以專題形式組織，并與學(xué)習(xí)活動緊密結(jié)合。隨著實(shí)踐的探索，不同培訓(xùn)機(jī)構(gòu)創(chuàng)建了自己富于特色的培訓(xùn)模式，如北京大學(xué)的引領(lǐng)式培訓(xùn)[16]，中央電化教育館基于課堂教學(xué)視頻案例的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)[17]等模式。效果評價既包括過程性評價也包括終結(jié)性評價，而且逐漸從以終結(jié)性評價為主演變?yōu)橐赃^程性評價為主。評價主要包括上網(wǎng)學(xué)習(xí)時間、提交作業(yè)情況、參與論壇情況(發(fā)帖、回帖等)、論文以及考核成績[18]。一些項(xiàng)目還將學(xué)員撰寫心得體會和日志納入評價。

第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺在Web2.0的支持下，以認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合，鼓勵學(xué)員積極參與在線互動，針對問題開展討論與反思，積極合作以提高培訓(xùn)效果與效率。清晰的學(xué)習(xí)流程、豐富多樣化的學(xué)習(xí)資源、明晰的任務(wù)要求共同保障了學(xué)員學(xué)習(xí)的發(fā)生。由于平臺活動的主體是學(xué)員，因此學(xué)習(xí)支持服務(wù)成為第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺建設(shè)的重要內(nèi)容之一，既包括與培訓(xùn)內(nèi)容相關(guān)的學(xué)術(shù)性支持，也包括督學(xué)、促學(xué)、管理在內(nèi)的非學(xué)術(shù)支持服務(wù)。盡管第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺讓學(xué)員成為了在線學(xué)習(xí)的中心，但其學(xué)習(xí)活動及可利用資源大多還是預(yù)設(shè)的，學(xué)員是在培訓(xùn)教師的引領(lǐng)下經(jīng)由與資源、人(教師、其他學(xué)員)的互動進(jìn)行學(xué)習(xí)。在整個培訓(xùn)實(shí)施過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)員是主體，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)專家承擔(dān)著設(shè)計(jì)、開發(fā)(或整合、配置)預(yù)設(shè)性培訓(xùn)資源，設(shè)定培訓(xùn)活動及任務(wù)流程，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，參與并主導(dǎo)整個培訓(xùn)過程，營造學(xué)習(xí)氛圍等責(zé)任，是資源的提供者、把關(guān)人，并負(fù)責(zé)為學(xué)員自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)搭建“腳手架”。而學(xué)員在利用資源的基礎(chǔ)上需積極參與培訓(xùn)活動，完成系列學(xué)習(xí)任務(wù)，并依據(jù)要求和個人意愿進(jìn)行生成性資源的建設(shè)與分享(如圖2所示)。

圖2 第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的主導(dǎo)—主體模式

三、第三代：網(wǎng)絡(luò)研修，促進(jìn)教師個體及群體專業(yè)發(fā)展

隨著教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)對學(xué)員學(xué)習(xí)的關(guān)注，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)逐漸認(rèn)識到活動設(shè)計(jì)是培訓(xùn)資源建設(shè)之外又一重要責(zé)任，進(jìn)而提出了網(wǎng)絡(luò)研修的概念。網(wǎng)絡(luò)研修或稱遠(yuǎn)程研修，指在現(xiàn)代信息技術(shù)支持下，以虛擬班級為單位，在專家團(tuán)隊(duì)和指導(dǎo)教師指導(dǎo)下，通過視頻授課、文本學(xué)習(xí)、在線研討、提交作業(yè)、互動評論等方式，集專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、自主學(xué)習(xí)為一體，以解決教學(xué)實(shí)踐問題、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師培訓(xùn)模式[19]。網(wǎng)絡(luò)研修賦予了學(xué)員盡可能大的權(quán)限，從而激發(fā)其積極性、能動性，如研修主題由學(xué)員從教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)問題中選取，研修資源由學(xué)員自主獲得或建設(shè)，研修過程由學(xué)員群體共同策劃，研修成果由學(xué)員共同分享，并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。值得注意的是，第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺也可能存在以任務(wù)形式出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)節(jié)，但對第三代平臺來說，網(wǎng)絡(luò)研修是教師培訓(xùn)的主體甚至全部，是其實(shí)施的唯一核心途徑。

如果說，第一代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺解決的是優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的大范圍傳播、共享問題，第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺解決的是讓學(xué)員學(xué)習(xí)有效發(fā)生的問題，那么第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺在設(shè)計(jì)時則站在了更高的視點(diǎn)，反思培訓(xùn)目的，考察培訓(xùn)背景，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)用后的個人績效和組織績效，切實(shí)關(guān)注教師個體及群體的專業(yè)發(fā)展。而就遠(yuǎn)程培訓(xùn)而言，能夠有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑就是將教師培訓(xùn)與教師日常教學(xué)、日常教研相結(jié)合，相統(tǒng)一，支持以學(xué)員為中心的網(wǎng)絡(luò)研修。

(一)技術(shù)手段與平臺功能

當(dāng)前，第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺仍然以Web2.0技術(shù)為支撐，與第一、第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺努力呈現(xiàn)完美在線培訓(xùn)課程不同，第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的主要功能是為學(xué)員提供越來越豐富的應(yīng)用工具，如資源發(fā)布工具(支持文本、圖片、音頻、視頻、動畫等的編輯、上傳)、交互工具(群體交互工具如BBS、聊天室；一對一交互工具如QQ、e-Mail、站內(nèi)留言等)、調(diào)查工具(問卷系統(tǒng)、投票系統(tǒng))、共同創(chuàng)作工具(Wiki等)、社區(qū)工具(Blog等)、測試工具(客觀題生成系統(tǒng)、主觀題生成系統(tǒng))、學(xué)習(xí)管理工具(如日程管理、資源管理、筆記管理、收藏等)、資源庫(視頻案例庫、試題庫、教學(xué)素材庫等)，并盡可能以可視化、傻瓜式操作的方式提供給學(xué)習(xí)者，方便學(xué)員積極參與、靈活構(gòu)建形式多樣的研修活動。在此階段，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺建設(shè)將教師在線培訓(xùn)與支持教師開展教學(xué)研究、支持教師教學(xué)應(yīng)用，甚至支持教師幸福生活相融合，努力推進(jìn)教師“研訓(xùn)用”一體化。平臺更加注重網(wǎng)絡(luò)社區(qū)建設(shè)，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)、研修社區(qū)、生活社區(qū)一起在教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺中體現(xiàn)，構(gòu)成全方位的教師社區(qū)[20]。第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺致力于為教師專業(yè)發(fā)展提供全方位、全過程的周到服務(wù)，其平臺系統(tǒng)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)服務(wù)管理系統(tǒng)(Learning Service Management System，縮寫為LSMS)。

值得關(guān)注的是，正在醞釀中的Web3.0技術(shù)給予教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺建設(shè)以無限遐想。Web3.0是新一代互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的統(tǒng)稱，尚無統(tǒng)一定義。網(wǎng)絡(luò)上被引用最多的關(guān)于Web3.0的描述是“網(wǎng)站內(nèi)的信息可以直接和其他網(wǎng)站相關(guān)信息進(jìn)行交互，能通過第三方信息平臺同時對多家網(wǎng)站的信息進(jìn)行整合使用；用戶在互聯(lián)網(wǎng)上擁有自己的數(shù)據(jù)，并能在不同網(wǎng)站上使用；完全基于Web，用瀏覽器即可以實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的系統(tǒng)程序才具有的功能”[21]。相對于Web1.0的“瀏覽和下載”、Web2.0的“參與、展示和互動”，Web3.0的核心理念是“個性、精準(zhǔn)和智能”[22]。Web3.0擁有很多有價值的特質(zhì)，如：可以提供符合用戶偏好的個性化聚合服務(wù)；實(shí)現(xiàn)從PC到手機(jī)、PDA、機(jī)頂盒等不同終端的兼容；智能化的語義分析和自主代理；網(wǎng)格計(jì)算和云計(jì)算；開放身份、單點(diǎn)登錄以及一站式服務(wù)等。不難發(fā)現(xiàn)，Web3.0能夠較好滿足教師專業(yè)發(fā)展訴求，為中小學(xué)教師(尤其是教師個體)提供真正個性化、智能化、綜合化的培育處方和完美支持服務(wù)。

(二)設(shè)計(jì)理念與培訓(xùn)模式

第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺致力于將網(wǎng)絡(luò)對教師的教學(xué)支持、教研支持與培訓(xùn)活動進(jìn)行無縫鏈接，從而使培訓(xùn)真正成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的有力武器。凱瑟琳·A·漢斯曼認(rèn)為，“成人學(xué)習(xí)是在某種情境中發(fā)生的，在這個情境中，工具、情境、人際交往三者相互交流”[23]。教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的學(xué)員是有著豐富實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，他們通常對教學(xué)有真切的體驗(yàn)、獨(dú)到的經(jīng)驗(yàn)，也有真實(shí)的、困擾著自己的問題，這些都為教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的實(shí)施提供了寶貴資源。而平臺要做的就是激發(fā)教師參與熱情，聯(lián)結(jié)教師教學(xué)、教師教研和教師學(xué)習(xí)(培訓(xùn))，使得人、工具和情境相互作用。因此第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺不再關(guān)注學(xué)習(xí)資源及其管理，也不再強(qiáng)化符合認(rèn)知規(guī)律的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，而是轉(zhuǎn)向思考構(gòu)建更為完整、真實(shí)的虛擬環(huán)境(生態(tài))，使之與教師原有的現(xiàn)實(shí)環(huán)境(生態(tài))水乳交融，共同促進(jìn)教師個體及群體的專業(yè)發(fā)展。這時，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的職責(zé)主要是組織平臺工具研發(fā)和提供預(yù)設(shè)性資源支持，培訓(xùn)專家負(fù)責(zé)參與研修并予以指導(dǎo)，但通常并不比學(xué)員更優(yōu)越或享有特權(quán)，而學(xué)員則作為真正的主體投身到虛擬環(huán)境(生態(tài))中來，并主動承擔(dān)研修策劃、資源整合共享、研修過程參與、將成果付諸實(shí)踐教學(xué)應(yīng)用、經(jīng)驗(yàn)與成果分享等責(zé)任，如下頁圖3所示。網(wǎng)絡(luò)研修的特質(zhì)決定了其培訓(xùn)周期通常較長(幾個月、1年或更長)且愈來愈常態(tài)化。平臺更是趨向于向?qū)W員終生免費(fèi)開放。這使得培訓(xùn)同時也成為了教師研修習(xí)慣的養(yǎng)成過程，學(xué)員在培訓(xùn)結(jié)束后仍會自覺將研修與日常教學(xué)相結(jié)合，推動自身專業(yè)發(fā)展。隨著平臺用戶黏性的持續(xù)增加，支持網(wǎng)絡(luò)研修的第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺逐漸成為了支持教師專業(yè)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)平臺。

網(wǎng)絡(luò)研修是基于第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的主流培訓(xùn)模式。這種研修是生成性而非預(yù)設(shè)性的，學(xué)員是整個研修活動的主體，決定或至少影響著研修主題及任務(wù)的確定、研修活動的開展，并參于整個研修活動的評價。與前兩代平臺不同，第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺更像是一個情景舞臺，倚賴學(xué)員參與以賦予其生命。從學(xué)習(xí)理論考察，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及與之一衣帶水的情境認(rèn)知理論是這代平臺的重要理論支撐。此外，在人本主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，基于第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的研修活動關(guān)注教師作為“人”的內(nèi)在需求，關(guān)注教師個體及個性發(fā)展，并試圖滿足其內(nèi)在需要，尤其是教師對職業(yè)發(fā)展的需要、在特定群體內(nèi)的歸屬感和榮譽(yù)感等。此外，混合學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相混合、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相混合、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相混合、顯性知識學(xué)習(xí)與隱性知識學(xué)習(xí)相混合，為研修活動的開展提供了具體指導(dǎo)。

圖3 第三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的研修模式

四、分析與展望

(一)比較與分析

縱觀教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺在短短十余年間的跨越式發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)如下清晰的發(fā)展脈絡(luò)，如下表所示：

教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺比較表

1.從理念指導(dǎo)上，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的發(fā)展完成了從關(guān)注“訓(xùn)”，推動優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源在大范圍共享、傳播；到關(guān)注“學(xué)”，努力讓學(xué)員參與互動以確保在線學(xué)習(xí)有效發(fā)生，培訓(xùn)效果得以實(shí)現(xiàn)；再到關(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”，為教師搭建個性化有利于其專業(yè)成長的虛擬環(huán)境(生態(tài))。

2.從學(xué)習(xí)理論上，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的發(fā)展完成了從行為主義關(guān)注提供外部刺激；到認(rèn)知主義、建構(gòu)主義關(guān)注教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在發(fā)生；進(jìn)而到情境認(rèn)知、人本主義，重又將教師培訓(xùn)還原到教師的教學(xué)和教研，將培訓(xùn)與教師工作、生活相結(jié)合，將虛擬環(huán)境(生態(tài))與現(xiàn)實(shí)環(huán)境(生態(tài))相統(tǒng)一。

3.從網(wǎng)絡(luò)技術(shù)上，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的發(fā)展完成了從Web1.0到Web2.0的躍遷，并努力迎接Web3.0的到來。這與其說是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的革新，不如說是互聯(lián)網(wǎng)思維的發(fā)展推動了教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)這一具體業(yè)態(tài)的前進(jìn)。

4.從平臺系統(tǒng)特性上，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的發(fā)展完成了從單一學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)(LCMS),到學(xué)習(xí)活動管理系統(tǒng)(LAMS)與學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)(LCMS)整合，再到面向全過程的學(xué)習(xí)服務(wù)管理系統(tǒng)(LSMS)的變遷。

5.從課程資源上，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的發(fā)展完成了從預(yù)設(shè)到生成的變遷。第一代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺在實(shí)施培訓(xùn)前就已經(jīng)固化了以視頻為主的資源；第二代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺則開始引入生成性資源，但仍以預(yù)設(shè)性資源為主，強(qiáng)調(diào)的依舊是專家知識的傳遞或習(xí)得；第三代平臺則完全將培訓(xùn)定位于實(shí)踐性課程，讓學(xué)員在做(研修)中學(xué)，資源主要由學(xué)員自己來收集、創(chuàng)作和共享。

6.從考核評價上，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的發(fā)展經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)知識習(xí)得的結(jié)果考核，到過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，再到注重考察培訓(xùn)后的個人績效和組織績效提升的變遷。推動實(shí)踐課堂教學(xué)水平的提升最終成為了教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)評價的出發(fā)點(diǎn)。

(二)總結(jié)與展望

盡管三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺都有自己的特征，具有較強(qiáng)的差異性，如第一代平臺以單向視頻及材料學(xué)習(xí)為主；第二代平臺強(qiáng)調(diào)交互，關(guān)注學(xué)習(xí)過程；第三代平臺支持研修，將培訓(xùn)全過程的支配權(quán)交由學(xué)員掌控，但無論是平臺技術(shù)、課程資源、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)，以及培訓(xùn)評價方面都存在交叉。三代教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺并非替代關(guān)系，它們隨技術(shù)、理念的進(jìn)步相繼誕生，發(fā)展完善，并在各自具有優(yōu)勢和適用的領(lǐng)域內(nèi)發(fā)揮作用，最終達(dá)到平衡。第一代平臺適合以信息傳遞為主要目的通識培訓(xùn)，單向傳播特征使得基于這類平臺的培訓(xùn)規(guī)模在帶寬等技術(shù)允許的范圍內(nèi)可以無限擴(kuò)大。第二代平臺適合幾乎所有知識型、技能型培訓(xùn)，但由于師生、生生交互的存在，使得培訓(xùn)規(guī)模必須與培訓(xùn)者隊(duì)伍指導(dǎo)能力相匹配。而第三代平臺適用于常態(tài)化、分組實(shí)施的培訓(xùn)，每個組通常幾十人，最多不超過100人。

當(dāng)前，在教育部“國培計(jì)劃”的大力推動下，我國教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)發(fā)展可謂勢如破竹，承載了重要的歷史使命，但相關(guān)平臺主要還停留于第一代和第二代，而以“示范性教師工作坊高端研修項(xiàng)目”為代表，真正以學(xué)員為主體、常態(tài)化的網(wǎng)絡(luò)研修才剛剛起步，平臺及相關(guān)的資源、活動、工具設(shè)計(jì)都有待持續(xù)、深入的實(shí)踐與研究。如何實(shí)現(xiàn)教師虛擬環(huán)境(生態(tài))與現(xiàn)實(shí)環(huán)境(生態(tài))的有效融合，推動信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展，是教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)也是整個教師教育領(lǐng)域的重大命題。

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武麗志：副研究員，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)教育、教師教育(41245622@qq.com)。

李立君：講師，在讀博士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育、教師專業(yè)發(fā)展(lee@gdufe.edu.cn)。

2014年7月14日

責(zé)任編輯：馬小強(qiáng)

From Training to Learning, then Development:Research on the Generations of Teachers’ Distance Training Platforms

Wu Lizhi1, Li Lijun2
(1.School of e-Learning, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 2.Educational Technology and Information College, South China Normal University ,Guangzhou Guangdong 510631)

With the rapid development of theories on teacher training and web technologies, teachers’distance training platforms,which based on modern informational technologies, have been greatly changed and got leap forward development during these ten years. This article analyzes the development of teachers’distance training platforms from theoretical and technological perspectives,and concludes that the platforms’ focus have been changed from training to learning,then teachers’ professional development. According to the practices,the platforms’technologies, function, design theories, learning theories, training models,resource types and assessment in different stages are detected , and the features of platforms and their changing rules are revealed subsequently.

Training;Platform;Teacher Professional Development;Learning

G343

A

1006—9860(2014)11—0074—06

* 本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“研訓(xùn)用一體的農(nóng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的模式及支持服務(wù)體系研究”(課題編號：CKA110163)成果。