李 潔，馬 寧

(北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，北京 100875)

基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)模式研究*

李 潔，馬 寧

(北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，北京 100875)

教師專業(yè)發(fā)展是教師成長的必由之路，而培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)因其時空靈活性，日漸受到廣大教師的歡迎。然而，目前的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)大都脫離實際工作情境，忽視教師的經(jīng)驗基礎(chǔ)，缺乏針對性，難以滿足教師的個性化需求。該文構(gòu)建了基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)模式，該模式包含對象分析、個性化診斷、個性化推薦和個性化評價四個階段，能夠緊密結(jié)合教師的工作情境。初步實踐表明，基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)模式能夠提高教師的培訓(xùn)效果及參與積極性。

個性化培訓(xùn)；網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)；教師培訓(xùn)模式；教學(xué)設(shè)計方案診斷

一、問題提出

教師專業(yè)發(fā)展是教師成長的必由之路，而培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。在教育信息化大背景下，借助技術(shù)工具支持教師發(fā)展越來越重要。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)因其時空靈活性，日漸受到廣大教師的歡迎。但是教師發(fā)展有不同的階段，每個階段的教師有著不同的心理能力特征，其所具有的教研能力、教學(xué)能力也有所差別，從而有不同的發(fā)展需求，需要個性化的培訓(xùn)與指導(dǎo)。

在實踐領(lǐng)域中，“國培項目”探索了百萬教師參與的遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式[1]，英特爾未來教育教師培訓(xùn)采用瀑布式培訓(xùn)模式形成快速擴(kuò)散的培訓(xùn)體系[2]，全國信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)教育工程(ITAT)構(gòu)建了集培訓(xùn)、考試和認(rèn)證于一體的采用開放式的認(rèn)證體系[3]。在理論研究中，秦丹[4]將依托技術(shù)的教師培訓(xùn)模式分為遠(yuǎn)程/網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式、以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的校本培訓(xùn)模式、合作學(xué)習(xí)模式。不同的研究者從不同的角度構(gòu)建了教師培訓(xùn)模式，例如顧小清[5]以教師實踐知識為基礎(chǔ)構(gòu)建了行動學(xué)習(xí)圈的教師專業(yè)發(fā)展模式，金彥紅[6]在分析已有培訓(xùn)模式的基礎(chǔ)上提出了基于網(wǎng)絡(luò)的分級分層混合式培訓(xùn)模式等。這些研究積累了豐富的經(jīng)驗，但是還存在以下的不足：培訓(xùn)課程統(tǒng)一、培訓(xùn)對象數(shù)量太多，無法針對性的給出個性化培訓(xùn)和指導(dǎo)；培訓(xùn)不能有效結(jié)合教師工作情境，難以將培訓(xùn)內(nèi)容遷移到實踐中應(yīng)用；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源單一，缺乏持續(xù)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，培訓(xùn)效果不佳等問題。

筆者參與的“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究”(簡稱“跨越式發(fā)展”試驗研究項目)，常規(guī)工作之一就是教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)。在對中小學(xué)教師開展培訓(xùn)時，采用集中培訓(xùn)與網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)相結(jié)合的方式，也面臨著類似的問題：中小學(xué)教師工學(xué)矛盾突出，很難集中全部試驗教師參與面對面培訓(xùn)；網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中缺乏對教師的持續(xù)關(guān)注，教師容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)孤獨感；培訓(xùn)內(nèi)容脫離教師工作情境，很難遷移運用到教學(xué)實踐中；教師教育技術(shù)能力良莠不齊，培訓(xùn)需求不盡相同，難以滿足教師個性化需求。如何充分利用網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)優(yōu)勢，結(jié)合教師工作實踐，為教師提供個性化的教育技術(shù)能力培訓(xùn)？本研究以教育技術(shù)能力中的核心—教學(xué)設(shè)計能力為研究中心，構(gòu)建了基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)的模式，并選取了河北涿鹿10位參與“跨越式發(fā)展”試驗項目的教師為研究對象進(jìn)行了案例研究。

二、個性化培訓(xùn)的概念及特征

(一)個性化培訓(xùn)的概念

個性化是指非大眾化的，個性化培訓(xùn)是個性化教育理論在培訓(xùn)領(lǐng)域的運用。個性化教育(Personalized Education或Customized Education)是通過對學(xué)習(xí)者(個人或企業(yè))進(jìn)行綜合調(diào)查、研究、分析、測試、考核和診斷，根據(jù)社會環(huán)境變化或未來社會發(fā)展趨勢、學(xué)習(xí)者的潛質(zhì)特征和自我價值傾向以及學(xué)習(xí)者和其利益人(個人的家長或監(jiān)護(hù)人，企業(yè)的投資人或經(jīng)營者)的目標(biāo)與要求，為其量身定制教育目標(biāo)、教育計劃、輔導(dǎo)方案和執(zhí)行管理系統(tǒng)，并組織相關(guān)專業(yè)人員通過量身定制的教育培訓(xùn)方法、學(xué)習(xí)管理和知識管理技術(shù)以整合有效的教育資源，從而幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)量身定制的自我成長、自我實現(xiàn)和自我超越的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)[7]。焦建利教授認(rèn)為2013-2014年度最有前景的教育技術(shù)之一就是專門性培訓(xùn)(Specialized Training)，專門性培訓(xùn)不是一刀切式的培訓(xùn)，而是面向問題解決的個性化培訓(xùn)[8]。

借鑒個性化教育與面向問題解決的專門性培訓(xùn)的概念，教師個性化培訓(xùn)是指診斷教師在教學(xué)實踐中暴露出的教學(xué)問題，進(jìn)行需求分析，為教師定制、推送針對性的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)活動，以解決教師教學(xué)實踐問題，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展?；诮虒W(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)是指依托“跨越式發(fā)展”項目的實踐，診斷教師提交的教學(xué)設(shè)計方案，找出問題癥結(jié)，根據(jù)問題有針對性地設(shè)計/推薦培訓(xùn)活動，實質(zhì)性地幫助教師解決教學(xué)設(shè)計的問題。

(二)個性化培訓(xùn)的特征

1.面向問題解決

個性化培訓(xùn)是面向問題解決的，立足于教師現(xiàn)有能力與預(yù)期能力要求之間的比較分析，確定教師現(xiàn)有能力和崗位需求能力之間的差距，診斷出問題。同時結(jié)合教師的自身需求，以解決問題為培訓(xùn)目標(biāo)，提供不同培訓(xùn)內(nèi)容及方式，體現(xiàn)出“對癥下藥”的原則，具有較強(qiáng)的針對性。

2.尊重教師個體

個性化培訓(xùn)是尊重教師個體的，培訓(xùn)內(nèi)容和方式靈活多樣，不拘一格，可以根據(jù)教師個體的需求、偏好不同而不同。教師可以根據(jù)自身的需求、特點選擇樂于接受的培訓(xùn)方式，可以是單一的培訓(xùn)方式，也可以是多種方式的有機(jī)結(jié)合，共同完成培訓(xùn)內(nèi)容，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

3.關(guān)注工作實踐

個性化培訓(xùn)能夠自然地融入到教師工作，根據(jù)教師工作情境提供培訓(xùn)活動，能有效提高教師的積極性。該方式投資少，見效快，不受時間、地點等因素約束，能夠利用碎片化時間學(xué)習(xí)，解決教師工學(xué)矛盾問題，又能提高教師的能力，不僅能實現(xiàn)培訓(xùn)的規(guī)?；?，又能提高培訓(xùn)資源的利用率。

三、基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)模式的構(gòu)建

個性化培訓(xùn)是基于對學(xué)員需求及問題的了解，針對性地給出解決方案。一線教師撰寫的教學(xué)設(shè)計方案是反映教師教學(xué)設(shè)計能力的重要指標(biāo)，是網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)的重要抓手。以教師的教學(xué)設(shè)計方案為培訓(xùn)入口，診斷其存在的問題，對癥下藥，即針對問題設(shè)計并推送培訓(xùn)內(nèi)容與活動，幫助教師解決實際工作情境中的問題。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識存在于個人和群體的活動中，隨著個人參與到新的情境中并在新情境中進(jìn)行活動，強(qiáng)調(diào)在真實的情境中通過完成真實的任務(wù)來獲得知識與技能，設(shè)計者必須選擇復(fù)雜的、真實的情境，從而使學(xué)習(xí)者有機(jī)會生成問題、提出各種假設(shè)，并在解決結(jié)構(gòu)不良的、真實問題的過程中獲取豐富的資源，同時，該情境還能提供其它豐富的例證或類似問題使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生概括化與遷移能力[9]。在基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)中要立足于真實的學(xué)習(xí)情境，即教師提交的教學(xué)設(shè)計方案。培訓(xùn)來源于教學(xué)設(shè)計中暴露出的問題，逼真的問題討論為學(xué)習(xí)者提供了會話空間；實踐運用為完整的意義建構(gòu)和知識遷移應(yīng)用提供了有效的保障。培訓(xùn)者基于診斷出的問題設(shè)計對應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容與活動，在實踐過程中不斷進(jìn)化完善內(nèi)容庫與活動庫。在培訓(xùn)中整合學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動方式，教師可以基于學(xué)習(xí)內(nèi)容開展交互，獲取知識與能力的提升。

依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，借鑒系統(tǒng)化培訓(xùn)的模型[10]，強(qiáng)調(diào)1∶1的交互，建立學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者之間的導(dǎo)師關(guān)系，筆者構(gòu)建了基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)模式，如下頁圖1所示，包含對象分析、個性化診斷、個性化推薦、個性化評價四個階段。對象分析只需要在學(xué)員在第一次參與該培訓(xùn)時進(jìn)行，作為培訓(xùn)的初始階段。在對象分析之后，正式進(jìn)入基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)，經(jīng)過個性化診斷、個性化推薦、個性化評價三個階段，這三個階段是可以循環(huán)進(jìn)行的。該模式依托的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所自主研發(fā)設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)互動平臺“學(xué)習(xí)元”平臺(http://lcell.bnu.edu.cn/index.jsp)[11]。該平臺提供了基于內(nèi)容的多種交互方式，例如在線批注、協(xié)同編輯等，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有互動性、主動性、靈活性和創(chuàng)作性；提供了過程性評價功能及個性化推薦功能，為個性化推薦及跟蹤評估學(xué)員表現(xiàn)提供技術(shù)支持。

圖1 基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)的模式

(一)對象分析階段

對象分析是基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)的初始環(huán)節(jié)。對象分析是為了更好地了解每位學(xué)員，以便有針對性地開展培訓(xùn)，主要是通過問卷、訪談的方式收集受訓(xùn)教師的基本信息、信息素養(yǎng)、教學(xué)設(shè)計能力三方面信息，為學(xué)員建立電子檔案袋，確定受訓(xùn)教師的入門技能。

(二)個性化診斷階段

個性化診斷階段是合理定位培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容的重要前提，也是培訓(xùn)效果的重要保障。首先要求受訓(xùn)教師提交一份完整的教學(xué)設(shè)計方案，包括教學(xué)概述、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)重難點分析、教學(xué)資源、教學(xué)策略、教學(xué)過程分析等環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)能與教師工作情境緊密結(jié)合，教師既能參與培訓(xùn)提升教學(xué)設(shè)計能力，又能與教學(xué)實踐緊密結(jié)合，遷移運用培訓(xùn)內(nèi)容。其次是利用診斷框架對教學(xué)設(shè)計方案進(jìn)行問題診斷。診斷是分析期望狀態(tài)與現(xiàn)實狀態(tài)之間的差距，找到問題癥結(jié)及造成這種問題的原因。筆者參考余勝泉教授編寫的《信息化教學(xué)評價指標(biāo)體系》教學(xué)設(shè)計評價部分的內(nèi)容，針對低年級語文“識字、閱讀、寫作”三位一體的教學(xué)模式確定了診斷框架，如表1所示。診斷框架的指標(biāo)是與教學(xué)設(shè)計模塊相對應(yīng)，每個維度中給出優(yōu)秀教學(xué)方案的標(biāo)準(zhǔn)，即期望狀態(tài)，以教師的教學(xué)設(shè)計方案作為現(xiàn)實狀態(tài)，將其兩者進(jìn)行比較找出差距，確定存在的問題。為了能更好地實現(xiàn)個性化推薦，培訓(xùn)師要與受訓(xùn)教師進(jìn)行溝通，分析與確定問題。問題確定后，將其存入到預(yù)先建立好的問題庫中，在培訓(xùn)過程中，不斷發(fā)現(xiàn)問題，補(bǔ)充、完善該問題庫。

表1 低年級語文“三位一體”的教學(xué)設(shè)計方案的診斷框架

(三)個性化推薦階段

個性化推薦是個性化培訓(xùn)的核心環(huán)節(jié)。該階段的整體思路是從學(xué)員的問題出發(fā)，判斷是否已存在解決該問題的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動，如果存在直接進(jìn)入內(nèi)容庫和活動庫中篩選整合相關(guān)培訓(xùn)推薦給學(xué)員。如果不存在相關(guān)資源，則要針對問題設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，然后在對應(yīng)庫中存儲后整合推薦給學(xué)習(xí)者。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計是從學(xué)員存在的問題出發(fā)的，采用知識點的方式來進(jìn)行設(shè)計。為了能有效地進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的容量要小而精，對診斷出的問題要有針對性的解答。內(nèi)容設(shè)計還需要考慮呈現(xiàn)方式，本研究打破圖文的單一模式，以多元化的方式呈現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容，主要采用視頻、文本、幻燈片、課例等呈現(xiàn)方式，有效幫助學(xué)員學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，解決存在問題。

學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是為了幫助學(xué)員在培訓(xùn)中有效與內(nèi)容、學(xué)習(xí)者、培訓(xùn)師之間進(jìn)行交互，采用活動序列組合的方式進(jìn)行設(shè)計。在每個知識點內(nèi)容學(xué)習(xí)中設(shè)置一系列的交互活動，即為培訓(xùn)活動序列。每一個活動序列包含情境導(dǎo)入、學(xué)習(xí)活動區(qū)、學(xué)習(xí)互動區(qū)、實戰(zhàn)演練四個大模塊。為了更加有針對性地設(shè)計活動，將教師面臨的教學(xué)設(shè)計問題歸類成理念模式類、方法策略類、操作技術(shù)類，依據(jù)不同類型設(shè)計相應(yīng)的活動序列，如圖2所示。本研究對活動方式進(jìn)行歸納和整理，如表2所示。培訓(xùn)師可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容及交互需求，靈活組合多種活動方式支持培訓(xùn)活動的開展。

圖2 個性化培訓(xùn)活動的序列

表2 個性化培訓(xùn)活動的方式

續(xù)表2

每個培訓(xùn)包含學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，培訓(xùn)包小型化、離散化，是一個獨立的單元，能夠進(jìn)行動態(tài)生成，便于更好地篩選、改編、整體進(jìn)行個性化推薦。同時可以通過主題進(jìn)行聚合，將其聚合成“低年級語文常見問題”庫，整體與離散進(jìn)行統(tǒng)一，便于構(gòu)建完整的知識體系，即設(shè)計好的內(nèi)容與活動統(tǒng)一存儲在相應(yīng)的庫中，以便問題庫與內(nèi)容庫、活動庫的匹配。

培訓(xùn)內(nèi)容與活動的推薦以問題解決為目的，由培訓(xùn)師手動將培訓(xùn)鏈接推送給學(xué)習(xí)者。培訓(xùn)推薦給學(xué)習(xí)者后，由學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行學(xué)習(xí)，由“知”向“行”轉(zhuǎn)換，由知識向能力有效遷移。在培訓(xùn)實施過程中，要針對實際情況對培訓(xùn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，對學(xué)習(xí)者做好學(xué)習(xí)支持服務(wù)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的交互。

(四)個性化評價階段

個性化評價階段不僅要評價學(xué)員的學(xué)習(xí)效果，也要評價培訓(xùn)方案與過程的合理化。在評估學(xué)員表現(xiàn)時，整合多種評價方式。筆者首先利用“學(xué)習(xí)元”平臺自帶的評價功能評估學(xué)習(xí)者的參與情況，主要從三個維度來設(shè)置，第一是學(xué)習(xí)時間是否達(dá)到規(guī)定的時間；第二是學(xué)習(xí)活動的交互，是否參與了相應(yīng)的活動；第三是內(nèi)容交互方面，是否基于本活動的學(xué)習(xí)內(nèi)容編輯修改自己的教學(xué)設(shè)計方案。其次培訓(xùn)師根據(jù)學(xué)習(xí)者交互的內(nèi)容做出一個判斷，以彌補(bǔ)平臺不能基于內(nèi)容做出自動評價的不足。同時強(qiáng)調(diào)評價主體的多元性，培訓(xùn)師作為主要的評價者，邀請受訓(xùn)教師所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師的同伴參與評價。

實施反饋環(huán)節(jié)就是對培訓(xùn)方案的評估，學(xué)習(xí)者成為評價主體，讓學(xué)習(xí)者回答“活動推薦是否有針對性”“培訓(xùn)活動是否有效”“是否喜歡本學(xué)習(xí)內(nèi)容”等問題。為了能充分調(diào)動一線教師的能動地位，更好地改進(jìn)培訓(xùn)，還讓學(xué)習(xí)者針對本活動的內(nèi)容與形式，提出自己的建議。

四、基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)模式的實施案例

2013年4月，在“跨越式發(fā)展”試驗項目河北涿鹿縣試驗區(qū)實施基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)。該試驗區(qū)的10所學(xué)校于2012年8月參與“跨越式發(fā)展”試驗項目，項目開展初期對試驗教師進(jìn)行了理念及模式操作的培訓(xùn)。筆者從每位學(xué)校選取了1名一年級語文教師參與培訓(xùn)，共計10位研究對象。

初始階段，對象分析。筆者利用問卷收集研究對象的基本信息。收集的信息表明，學(xué)員具有較便利的上網(wǎng)條件，但是計算機(jī)操作水平一般，“學(xué)習(xí)元”平臺操作熟練程度也一般。針對受訓(xùn)教師的情況，筆者為學(xué)員進(jìn)行了專門的“學(xué)習(xí)元”平臺培訓(xùn)，并且給予詳細(xì)的操作指南文檔。

階段1，個性化診斷。筆者利用診斷框架比較分析教師提交的教學(xué)設(shè)計方案，并在問題描述中記錄相關(guān)問題。

階段2，個性化推薦。培訓(xùn)師根據(jù)記錄的問題在內(nèi)容庫和活動庫中篩選整合相關(guān)培訓(xùn)資源，推薦給受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)。培訓(xùn)推薦是由培訓(xùn)師手動編輯教師的教學(xué)設(shè)計方案，在有問題的模塊下面用彩筆附上注釋，指出存在問題，并將培訓(xùn)的網(wǎng)址推薦給受訓(xùn)教師，教師接收到推薦的培訓(xùn)后進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)—反思—實踐的過程。

階段3，個性化評價。筆者通過平臺記錄的數(shù)據(jù)來評估教師參與情況。平臺記錄表明受訓(xùn)教積極參與交互活動，相比以往的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，教師參與性明顯提高。針對存在的問題，學(xué)員能夠根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷完善修改教學(xué)設(shè)計，完成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)教師完成培訓(xùn)活動后進(jìn)入課堂教學(xué)實踐，在實踐中檢驗該教學(xué)設(shè)計方案的效果，真正將培訓(xùn)的內(nèi)容進(jìn)行遷移運用。

在以上培訓(xùn)內(nèi)容實施后，筆者從培訓(xùn)推薦的針對性、培訓(xùn)活動形式的可接受性及個性化培訓(xùn)的效果三個方面對受訓(xùn)教師進(jìn)行了訪談。通過訪談發(fā)現(xiàn)，全部學(xué)員認(rèn)為推薦的培訓(xùn)有針對性，診斷出的問題很明確，能幫助解決教學(xué)設(shè)計過程中的實際問題。學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)活動靈活多樣，視頻觀摩能夠充分了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供的案例片段更容易將培訓(xùn)內(nèi)容直接應(yīng)用于教學(xué)，愿意參加這樣的有針對性的活動等。同時大部分教師建議增加更多的教學(xué)案例，以便更好地進(jìn)行觀摩；理論學(xué)習(xí)部分可以盡量簡單。受訓(xùn)教師對基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化的效果是持肯定的態(tài)度。

五、結(jié)束語

基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)模式包含對象分析的初始階段，以及個性化診斷、個性化推薦、個性化評價三個正式階段，能夠緊密結(jié)合教師的工作情境，滿足教師的個性化需求，實現(xiàn)教師在知識和能力方面的雙重提高，是一種有效的網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)模式。該模式能夠改進(jìn)統(tǒng)一培訓(xùn)課程的弊端，滿足教師的個性化需求；緊密結(jié)合教師的工作情境，有效遷移培訓(xùn)內(nèi)容；解決中小學(xué)教師工學(xué)矛盾問題，合理利用碎片化時間學(xué)習(xí)；持續(xù)關(guān)注受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)狀況，給予及時的學(xué)習(xí)支持，消除學(xué)員網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)孤獨感。但是基于教學(xué)設(shè)計方案診斷的網(wǎng)絡(luò)個性化培訓(xùn)模式在學(xué)員協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計上略有不足，個性化推薦技術(shù)目前還是手動操作，在后續(xù)研究中還需要進(jìn)一步設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動，探索基于網(wǎng)絡(luò)平臺的自動推薦技術(shù)。在實踐驗證方面，本研究只是做了初步的應(yīng)用實踐和研究探索，培訓(xùn)對象的選取上具有一定的特殊性，需要進(jìn)一步在更多不同地區(qū)不同學(xué)科教師進(jìn)行驗證研究，進(jìn)一步完善不同學(xué)科的個性化培訓(xùn)模型及相應(yīng)的問題庫、內(nèi)容庫和活動庫。

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李潔：在讀碩士，研究方向為遠(yuǎn)程教育、面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展(littlejie@126.com)。

馬寧：博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為信息技術(shù)與課程整合、面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展、一對一學(xué)習(xí)與環(huán)境建構(gòu)等(horsening@163.com)。

2013年11月10日

責(zé)任編輯：宋靈青

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1006—9860(2014)01—0114—05

* 本文系教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“高校教師信息素養(yǎng)現(xiàn)狀與高校教師教育技術(shù)能力框架的研究”（課題編號：DCA090320)研究成果。