李 鋒，王吉慶

(華東師范大學(xué) 全國中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心上海部，上海 200062)

信息技術(shù)課程的本體價(jià)值探討

李 鋒，王吉慶

(華東師范大學(xué) 全國中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心上海部，上海 200062)

一門充分發(fā)展的學(xué)科課程應(yīng)有其獨(dú)特的核心概念、邏輯結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式，以此反映課程的本體價(jià)值。然而，對(duì)我國中小學(xué)信息技術(shù)學(xué)科課程的研究表明，其中還存在著學(xué)習(xí)對(duì)象不明確、核心概念不聚焦、邏輯關(guān)系混亂的問題。針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，該文提出“以用戶為中心、以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為載體”的信息系統(tǒng)課程本體，概述了“信息”與“技術(shù)工具”的核心概念群，并以“圖式”方式分析核心概念之間的相互關(guān)系和內(nèi)在涵意，梳理出信息技術(shù)課程的知識(shí)技能結(jié)構(gòu)體系。最后，通過制定學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、確定課程類型、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)課程的本體價(jià)值。

信息技術(shù)課程；本體價(jià)值；實(shí)現(xiàn)取徑

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，中小學(xué)信息技術(shù)課程得以建立與實(shí)施，同樣隨著信息技術(shù)應(yīng)用的“傻瓜化”和“日常化”，信息技術(shù)課程也面臨著重重困惑。一方面它強(qiáng)調(diào)了學(xué)生利用信息技術(shù)解決問題能力的培養(yǎng)，另一方面卻淡化了學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯關(guān)系，引發(fā)信息技術(shù)課程“學(xué)什么”的混亂。事實(shí)上從課程內(nèi)容的來源來看，知識(shí)與技能始終是學(xué)科課程建設(shè)的一項(xiàng)重要組成部分，任何脫離了特有知識(shí)技能的學(xué)科課程，其本身就已經(jīng)失去了獨(dú)立存在的意義。因此，為了確保中小學(xué)信息技術(shù)課程持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展，明確信息技術(shù)課程內(nèi)容的本體對(duì)象、聚焦核心概念、建立信息技術(shù)的知識(shí)與技能體系就成為當(dāng)務(wù)之急。

一、現(xiàn)狀調(diào)研：信息技術(shù)課程本體內(nèi)容的缺失

英國學(xué)者赫斯特(P·Hirst)從發(fā)展視角分析了學(xué)科課程的本體特征，認(rèn)為一門充分發(fā)展的學(xué)科課程必須有其特有的核心概念、邏輯結(jié)構(gòu)和獨(dú)特的表達(dá)方式，以此反映其本體價(jià)值[1]。由此可見，信息技術(shù)作為一門具有學(xué)術(shù)特征的基礎(chǔ)課程同樣需要明晰其內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，辨清各要素之間的邏輯關(guān)系。然而對(duì)現(xiàn)狀調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我國中小學(xué)信息技術(shù)課程還存在著本體對(duì)象不明確、核心概念不聚焦、知識(shí)邏輯關(guān)系不清晰等問題。

1.信息技術(shù)課程的本體內(nèi)容不明確

2003年我國《普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)正式頒布，明確提出了提升學(xué)生信息素養(yǎng)的課程總目標(biāo)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)推動(dòng)了學(xué)校信息技術(shù)課程的開展，對(duì)中小學(xué)信息技術(shù)教育起到里程碑的作用。從課程理論層面來看，基于此標(biāo)準(zhǔn)的信息技術(shù)課程關(guān)注了學(xué)生信息獲取、加工、管理、表達(dá)、交流能力的培養(yǎng)，注重技能的綜合應(yīng)用，突顯課程的工具特征和人文關(guān)懷。但是，分析信息技術(shù)課程的知識(shí)與技能，其中卻還存在著“本體對(duì)象模糊”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)”的問題，主要表現(xiàn)為：其一，課程本體對(duì)象模糊。我國中小學(xué)信息技術(shù)課程是從計(jì)算機(jī)課程發(fā)展演變而來的，同時(shí)又受信息技術(shù)與課程整合等因素的影響。其內(nèi)容既包括了技術(shù)領(lǐng)域的“計(jì)算機(jī)系統(tǒng)”的知識(shí)，也涵蓋了教育領(lǐng)域“知識(shí)整合”的內(nèi)容，還涉及了“教育傳播系統(tǒng)”的技能。顯然，多元知識(shí)技能的交叉打亂了其原有課程的知識(shí)體系，而新的知識(shí)系統(tǒng)還沒有得以合理建設(shè)，這也就導(dǎo)致了課程本體內(nèi)容的混亂。其二，學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)?！笆炀毷褂贸Ｓ眯畔⒓夹g(shù)工具，形成自主學(xué)習(xí)信息技術(shù)的能力”是信息技術(shù)課程的一個(gè)重要目標(biāo)。受信息技術(shù)工具特征和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的限制，發(fā)展學(xué)生信息能力的方式主要還限于幾種常用的工具。為了能促進(jìn)學(xué)生利用信息技術(shù)解決問題能力的發(fā)展，相關(guān)軟件的學(xué)習(xí)幾乎滲透到了中小學(xué)的各個(gè)學(xué)段。但在一定程度上，這也造成了課程內(nèi)容的重復(fù)學(xué)習(xí)，浪費(fèi)了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。因此從學(xué)科特征來看，忽視信息技術(shù)原理知識(shí)的邏輯分析、缺少對(duì)信息系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一致性建設(shè)，信息技術(shù)課程就失去了立足之“本”，也就引發(fā)了“信息技術(shù)課程消亡”的論調(diào)。

2.信息技術(shù)課程的核心概念不聚焦

核心概念是對(duì)同類事物的共同本質(zhì)特征的概括，它既是對(duì)同類事物特征的抽象總結(jié)，也是構(gòu)成學(xué)科知識(shí)體系的基本要素。教育心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)就曾指出“(學(xué)科課程)教學(xué)內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)是由核心概念組成的，課堂學(xué)習(xí)就是要讓學(xué)生掌握這些核心概念，理解知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成系統(tǒng)化的知識(shí)編碼系統(tǒng)”[2]。可見，一門學(xué)科課程的建設(shè)必須要以其獨(dú)特的核心概念作為支撐，并通過核心概念建構(gòu)知識(shí)體系。然而，分析當(dāng)前我國中小學(xué)信息技術(shù)課程的內(nèi)容，其中還存在著核心概念不明確、專用術(shù)語解釋不一致的問題，主要表現(xiàn)為：其一，核心概念不明確。信息技術(shù)是關(guān)于信息的產(chǎn)生、發(fā)送、傳輸、接收、變換、識(shí)別、控制等應(yīng)用技術(shù)的總稱。它具有信息科學(xué)的概念體系(例如信息的概念與本質(zhì)、度量與轉(zhuǎn)換、表示與傳輸?shù)?，也包括技術(shù)應(yīng)用的特征。然而，當(dāng)信息技術(shù)課程不分年級(jí)、不分學(xué)習(xí)內(nèi)容地完全以“信息應(yīng)用與處理”的方式組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)，一定程度上也就弱化了該課程的本體特征。尤其是當(dāng)同一年級(jí)不同版本的教材中核心概念出現(xiàn)很大差異時(shí)，勢必會(huì)降低學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰度。其二，專業(yè)術(shù)語解釋不一致。從學(xué)科課程發(fā)展特征來看，學(xué)界達(dá)成共識(shí)的專業(yè)術(shù)語通常具有穩(wěn)定的學(xué)術(shù)意義和共性的本質(zhì)特征。即使同一術(shù)語采用不同的表述方式，其本質(zhì)含意也不應(yīng)存在較大的偏差。但是考察我國現(xiàn)有高中《信息技術(shù)教材》，其中還存在著專業(yè)術(shù)語解釋不一致問題，例如，關(guān)于“信息”的特征，同一年級(jí)教科書中，有的解釋為“載體依附性、價(jià)值性、時(shí)效性、共享性”[3]；有的認(rèn)為是“普遍性、不完全性、時(shí)效性、可共享性、依附性”[4]；還有的分析為“傳遞性、共享性、依附性和可處理性、價(jià)值相對(duì)性、時(shí)效性、真?zhèn)涡浴盵5]。顯然，相同專用術(shù)語意義解釋不一致的問題，不僅會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來困惑，也會(huì)為學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制造障礙。

3.信息技術(shù)課程的體系邏輯關(guān)系混亂

奧蘇伯爾(D,P.Atlstbel)在教材組織與結(jié)構(gòu)研究中發(fā)現(xiàn)“每一門學(xué)科都有一個(gè)分層次的概念體系和命題結(jié)構(gòu)，其頂端是包容性很強(qiáng)的抽象概念，包含了結(jié)構(gòu)中處于下位的具體概念，構(gòu)成了不斷分化和綜合貫通的邏輯關(guān)系”[6]。因此，課程設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容組織過程中就需要區(qū)分上位概念與下位概念，理順相互之間的關(guān)系，建構(gòu)知識(shí)體系。分析我國高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)與相應(yīng)的教科書，其中還存在著知識(shí)結(jié)構(gòu)不清晰、邏輯關(guān)系混亂的問題。主要表現(xiàn)為：其一，概念的分層結(jié)構(gòu)模糊。信息技術(shù)作為新興的研究領(lǐng)域，其中必然會(huì)融入大量的新創(chuàng)、獨(dú)特的專業(yè)術(shù)語。為了保持中小學(xué)信息技術(shù)課程的穩(wěn)定性，課程研究者就需要理順相關(guān)術(shù)語的內(nèi)容關(guān)系，幫助學(xué)生建構(gòu)信息知識(shí)，發(fā)展他們社會(huì)生存所必需的信息技能。然而我國中小學(xué)信息技術(shù)教科書中還存在著術(shù)語隨機(jī)出現(xiàn)的現(xiàn)象，導(dǎo)致用“新概念”解釋“新概念”的問題。例如，某高中信息科技教科書中將“傳感器的特征”解釋為“對(duì)獲得的電流和電壓波形進(jìn)行取樣和量化，變成數(shù)字形式的數(shù)據(jù)”[7]。事實(shí)上，“取樣”和“量化”的術(shù)語本身對(duì)于高一學(xué)生就是新概念，用新概念解釋另外一個(gè)新的概念勢必會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來更大的負(fù)擔(dān)。其二，信息技術(shù)知識(shí)與技能之間缺少必要的相互支持。信息技術(shù)的工具性特征加強(qiáng)了課程的技術(shù)應(yīng)用和操作方法的學(xué)習(xí)，應(yīng)用軟件的功能操練、數(shù)碼設(shè)備的應(yīng)用過程依然還是課程的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。忽視了對(duì)“信息技術(shù)的原理特征—共性方法—個(gè)別功能”的一致性解釋，過于強(qiáng)調(diào)技能的操作練習(xí)，也就影響了學(xué)生對(duì)知識(shí)與技術(shù)學(xué)習(xí)的融合貫通，容易陷入“為技術(shù)而學(xué)技術(shù)”的培訓(xùn)陷阱。

二、問題思考：何為信息技術(shù)課程的本體內(nèi)容

從學(xué)科課程的發(fā)展過程來看，其學(xué)習(xí)對(duì)象、核心概念和知識(shí)體系應(yīng)具有相對(duì)穩(wěn)定的特征，以此構(gòu)成該課程與其它課程的本質(zhì)區(qū)別。因此，在研究信息技術(shù)課程時(shí)，同樣需要對(duì)其學(xué)習(xí)對(duì)象、核心概念和知識(shí)體系進(jìn)行系統(tǒng)性的思考。

1.明確信息技術(shù)的本體對(duì)象

信息技術(shù)作為一門年輕的中小學(xué)課程，各國教育研究者對(duì)該課程的學(xué)習(xí)對(duì)象有著不同的認(rèn)識(shí)，相應(yīng)的課程文件中也就出現(xiàn)了不同的學(xué)習(xí)要求。例如，俄羅斯中小學(xué)信息技術(shù)課程將“各種系統(tǒng)信息過程規(guī)律”作為學(xué)習(xí)對(duì)象，細(xì)化為“信息處理的類型、信息的來源和接收、信息傳輸?shù)臄?shù)量和速度、信息的數(shù)字化表征、基本算法性能、算法設(shè)計(jì)類型”等內(nèi)容[8]。2003年，我國高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)將“信息處理與交流”作為課程體系的架構(gòu)線索，包括 “信息獲取、加工、管理等環(huán)節(jié)”[9]。2011年，英國教育部在接受國內(nèi)民眾對(duì)“信息與通信技術(shù)”課程的廣泛批評(píng)和建議下，在信息技術(shù)教學(xué)調(diào)查的基礎(chǔ)上，厘清了“數(shù)字素養(yǎng)”“信息技術(shù)”和“計(jì)算機(jī)科學(xué)”的關(guān)系，認(rèn)為不同學(xué)段的學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容，開發(fā)了“中小學(xué)計(jì)算科學(xué)”課程，將“計(jì)算機(jī)系統(tǒng)”作為學(xué)習(xí)本體，強(qiáng)調(diào)“算法、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、程序、系統(tǒng)架構(gòu)與設(shè)計(jì)”等學(xué)習(xí)內(nèi)容[10]。綜合以上可以看出，盡管各個(gè)國家的教育研究機(jī)構(gòu)對(duì)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容還有著不同的認(rèn)識(shí)，但是從專業(yè)發(fā)展的共性來看，信息技術(shù)課程本體內(nèi)容都聚焦在“現(xiàn)代信息系統(tǒng)”上。無論是“系統(tǒng)信息過程”“計(jì)算機(jī)系統(tǒng)”還是“信息處理與交流”，其實(shí)都是信息系統(tǒng)內(nèi)部的信息處理過程或特殊方式，都強(qiáng)調(diào)著信息的輸入、處理、輸出和反饋的各個(gè)方面，所不同之處，只是研究者對(duì)“信息系統(tǒng)”所采用的技術(shù)載體和信息工具略有不同而已。從社會(huì)發(fā)展來看，當(dāng)以自動(dòng)化服務(wù)為代表的現(xiàn)代信息系統(tǒng)逐步滲透到人們活動(dòng)的各個(gè)方面，并切實(shí)影響著人們的日常生活與工作學(xué)習(xí)時(shí)，幫助學(xué)生理解現(xiàn)代信息系統(tǒng)，利用其中的信息技術(shù)工具處理信息，解決現(xiàn)實(shí)問題，尋求創(chuàng)新發(fā)展機(jī)會(huì)就顯得非常重要[11]。因此，為了更好地幫助學(xué)生理解信息化工具、適應(yīng)和推動(dòng)信息化社會(huì)的發(fā)展，以用戶為中心、以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為載體的現(xiàn)代信息系統(tǒng)就日益成為中小學(xué)信息技術(shù)課程研究和學(xué)習(xí)的本體對(duì)象。

2.梳理信息技術(shù)的核心概念

課程的核心概念是學(xué)生智慧技能發(fā)展的重要組成部分，直接影響著學(xué)生認(rèn)知策略的形成。確定信息技術(shù)課程的核心概念一方面可以幫助學(xué)生掌握其基礎(chǔ)性原理知識(shí)，明確課程內(nèi)容的核心要素；另一方面也易于引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)技能之間的內(nèi)在聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)技能體系。近年來，一些國際教育研究機(jī)構(gòu)對(duì)信息技術(shù)的主要概念進(jìn)行了專門梳理。美國國家研究委員會(huì)(National Research Council, NRC)在“信息技術(shù)通曉”研究報(bào)告中將信息技術(shù)的主要概念劃分為10大類，分別是：計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)、信息系統(tǒng)的組織形式、網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)知識(shí)、信息的數(shù)字化形式、信息的組織、建模與抽象、算法和編程、普遍性、信息技術(shù)的局限、計(jì)算機(jī)和技術(shù)的社會(huì)影響[12]。2012年英國國家課程研究小組對(duì)國家信息技術(shù)與通信課程(ICT)進(jìn)行了重新修訂，將計(jì)算機(jī)語言、機(jī)器與計(jì)算、數(shù)據(jù)對(duì)信息的表達(dá)、交流與合作、抽象與設(shè)計(jì)、計(jì)算情境作為課程建設(shè)的主要概念，并建議相關(guān)概念的學(xué)習(xí)應(yīng)融入到算法選擇、程序設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)庫知識(shí)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)技能等學(xué)習(xí)活動(dòng)過程之中[13]。分析已有研究成果可以看出：“信息”和“技術(shù)工具”作為核心概念貫穿于信息系統(tǒng)學(xué)習(xí)的始終。“信息”是信息系統(tǒng)中的傳遞內(nèi)容，其概念可從兩方面理解：其一，信息的定性解釋，包括信息的定義特征、分類描述、性質(zhì)功能等內(nèi)容；其二，信息的定量分析，可細(xì)化為信息的度量單位、測量方法和編碼形式等?！凹夹g(shù)工具”是信息系統(tǒng)中信息的傳播載體，其組成內(nèi)容包括傳感、通信、存儲(chǔ)、計(jì)算機(jī)和人工智能等專項(xiàng)技術(shù)，其中通信技術(shù)、計(jì)算機(jī)與智能技術(shù)處在信息處理過程中的中心位置，感測技術(shù)和控制技術(shù)是中心與外部世界之間的接口，每種技術(shù)工具都有著獨(dú)特的工作原理和功能特征?！靶畔ⅰ迸c“技術(shù)工具”的有機(jī)結(jié)合構(gòu)成了形式多樣的現(xiàn)代信息系統(tǒng)，為中小學(xué)信息技術(shù)課程的建設(shè)提供了內(nèi)容支持。

3.建構(gòu)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容體系

“圖式”是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)知識(shí)組織的一種常用結(jié)構(gòu)方式，它表示了某類知識(shí)的基本要素，也反映出各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過圖式可以清晰描述某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)內(nèi)容的整體框架。心理學(xué)家安德森(J.R.Anderson)在知識(shí)結(jié)構(gòu)研究中指出“對(duì)于表征小的意義單元，概念命題可以清晰地說明知識(shí)的內(nèi)在涵義，但是對(duì)于表征一些特殊概念的、較大的、有組織的信息組合，命題就很難有效地組織，而圖式正是研究者根據(jù)客體的一組屬性組合表征客體的結(jié)構(gòu)”[14]。對(duì)于正在發(fā)展中的信息技術(shù)課程，研究者在明確其核心概念后，還要梳理核心概念間的相互關(guān)系，分析其結(jié)構(gòu)圖式，建構(gòu)課程內(nèi)容體系。華盛大學(xué)勞倫斯(Lawrence Snyder)教授就從信息技術(shù)技能、算法與數(shù)字化信息、數(shù)據(jù)和信息、程序設(shè)計(jì)四個(gè)方面分析信息技術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，將數(shù)據(jù)、信息、算法、程序設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)原理知識(shí)等基本概念貫穿其中，以此發(fā)展學(xué)生的信息通曉能力[15]。勞倫斯在對(duì)通曉信息技術(shù)研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建的信息技術(shù)學(xué)習(xí)體系如下圖所示。

信息技術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容體系圖(Lawrence Snyder)

三、可行取徑：信息技術(shù)課程本體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

從學(xué)校教學(xué)組織方式來看，課程是一項(xiàng)有目的、有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程，它規(guī)定著學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)。信息技術(shù)作為中小學(xué)的一門基礎(chǔ)性課程，其本體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)同樣也應(yīng)反映在學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)制定、課程類型選擇和教學(xué)活動(dòng)組織等方面。

1.建立信息技術(shù)的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系

學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，它規(guī)定著學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)技能，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的認(rèn)知程度。近年來，為了提高學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的可操作性，教育發(fā)達(dá)國家紛紛采用“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)(Content Standards)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)(Performance Standards)和機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)(Opportunity-to-Learning Standards)”的方式建立學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系[16]。在信息技術(shù)課程建設(shè)中，為了明確知識(shí)與技能的基本要求，教育行政管理部門就有必要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理、信息技術(shù)知識(shí)體系特征和當(dāng)前社會(huì)需求界定相應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果，建立信息技術(shù)的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系。其中，“信息技術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)指明該課程的整體知識(shí)技能體系，反映出學(xué)科的核心概念、知識(shí)技能，以及各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。例如國際教育技術(shù)協(xié)會(huì)(International Society for Technology in Education,ISTE)制定的《面向?qū)W生的教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(2007)》中的“技術(shù)應(yīng)用與概念”內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)就指出信息技術(shù)學(xué)習(xí)后，學(xué)生要能夠理解和使用技術(shù)系統(tǒng)、高效和富有成果地選擇和使用應(yīng)用軟件、排除系統(tǒng)內(nèi)部和應(yīng)用軟件的小故障等。顯然，技術(shù)系統(tǒng)、系統(tǒng)功能、應(yīng)用軟件是學(xué)生必須要學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能?！靶畔⒓夹g(shù)表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)”是對(duì)應(yīng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以年級(jí)(或分等級(jí))形式制定的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)性結(jié)果，等級(jí)性和學(xué)習(xí)行為結(jié)果是其最主要的特征。例如對(duì)應(yīng)“技術(shù)應(yīng)用與概念”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，8年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)后的表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)為：能夠創(chuàng)作(原創(chuàng))反映當(dāng)?shù)貙W(xué)校、社區(qū)事件的動(dòng)畫和視頻；整合多種類型的文件，創(chuàng)建文檔和演示文稿；應(yīng)用相應(yīng)的策略獨(dú)立解決常規(guī)的硬件和軟件問題等具體性的學(xué)習(xí)要求?！靶畔⒓夹g(shù)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”則說明了實(shí)現(xiàn)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)的要求所需要的基本條件，即課程設(shè)置、學(xué)習(xí)條件、師資培訓(xùn)等基本要求?？梢?，建立完善的信息技術(shù)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系不僅能明確學(xué)生在各個(gè)學(xué)段信息技術(shù)學(xué)習(xí)后必備的知識(shí)與技能，也可為相應(yīng)知識(shí)技能內(nèi)容的學(xué)習(xí)提供基本的保障條件。

2.選擇信息技術(shù)課程組織類型

課程組織是指在一定的教育價(jià)值觀指導(dǎo)下，將各種課程要素合理地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。比較當(dāng)今國內(nèi)外中小學(xué)信息技術(shù)教育的實(shí)施現(xiàn)狀，“分科”與“整合”是信息技術(shù)課程組織的兩種主要類型。“分科”是指在學(xué)校課程方案中信息技術(shù)作為獨(dú)立課程進(jìn)行開設(shè)，課程方案安排特定的教學(xué)課時(shí)和學(xué)習(xí)時(shí)段。例如，俄羅斯教育部門要求在小學(xué)、初中、高中均開設(shè)信息與信息交流技術(shù)課(分別在一年級(jí)、五年級(jí)、十年級(jí)開展教學(xué)，每周二課時(shí))?！罢稀眲t是指將信息技術(shù)以學(xué)習(xí)模塊的方式整合入其它學(xué)科的教學(xué)過程，通過項(xiàng)目活動(dòng)開展教學(xué)，同時(shí)達(dá)成兩種教育目標(biāo)。例如，美國《面向?qū)W生的教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(2007)》建議將信息技術(shù)整合入數(shù)學(xué)、語言、科學(xué)、社會(huì)等學(xué)科教學(xué)中，突顯 “學(xué)技術(shù)、用技術(shù)與技術(shù)一起學(xué)”的整合理念。從信息技術(shù)課程組織的發(fā)展趨勢來看，在小學(xué)階段，整合課程依然是主要的課程組織方式，近年來美、英、日、西班牙等國家都采用了整合方式開展信息技術(shù)教育，強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)的應(yīng)用性學(xué)習(xí)。在高中階段，教育發(fā)達(dá)國家均以獨(dú)立分科方式設(shè)置信息技術(shù)課程，學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)、多媒體設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)庫與程序設(shè)計(jì)等信息技術(shù)原理性和學(xué)術(shù)性的知識(shí)與技能。在初中階段，有些國家將信息技術(shù)學(xué)科進(jìn)行獨(dú)立設(shè)置，實(shí)現(xiàn)從“整合”向“分科”的逐步過渡。例如，俄羅期、英國、新加坡、德國等在初中都開設(shè)有單獨(dú)的與信息技術(shù)相關(guān)的課程，提高學(xué)生對(duì)信息技術(shù)原理知識(shí)的認(rèn)識(shí)。也有一些國家例如美國、瑞典、西班牙、日本等，在初中以整合課的方式開展。由此可見，就課程組織方式來看，盡管不同國家采用不同的信息技術(shù)教育組織類型，但總體而言，整合教育依然是小學(xué)信息技術(shù)教育的主要形式，獨(dú)立分科更多地還是在初中和高中進(jìn)行實(shí)施。

3.設(shè)計(jì)反映信息技術(shù)知識(shí)技能的教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)活動(dòng)是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，由教育工作者精心安排和組織的一系列教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)，其中既反映了師生的交互關(guān)系，也表現(xiàn)出學(xué)生之間的互動(dòng)特征。信息技術(shù)作為知識(shí)集成度高、內(nèi)容抽象性強(qiáng)的新興學(xué)科，在教學(xué)活動(dòng)中為了能讓學(xué)生真正理解其中的內(nèi)在原理和應(yīng)用策略，教師就有必要根據(jù)信息技術(shù)的知識(shí)技能特征和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)設(shè)計(jì)出有易于教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其一，圍繞信息技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。知識(shí)結(jié)構(gòu)包括學(xué)生學(xué)習(xí)后必須要掌握的具體知識(shí)技能，通過確立清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師可以把實(shí)質(zhì)性的信息技術(shù)教學(xué)內(nèi)容置于首位，明確教學(xué)的重點(diǎn)，減少教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的隨意性。因此，圍繞清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)活動(dòng)就可以明確教學(xué)的指向性，避免“為活動(dòng)而活動(dòng)”，流于表面形式，沒有實(shí)質(zhì)意義的“假活動(dòng)”。其二，按照學(xué)生經(jīng)驗(yàn)組織活動(dòng)任務(wù)。在教學(xué)活動(dòng)中，活動(dòng)任務(wù)并不是簡單的、形式上的操練活動(dòng)，更應(yīng)是一個(gè)現(xiàn)實(shí)性的情境問題，其中要融入信息技術(shù)知識(shí)要點(diǎn)，也須蘊(yùn)含學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。從情境學(xué)習(xí)理論來看，學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得一大堆事實(shí)性的知識(shí)，同樣也要求思維與行動(dòng)，需要將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的、事實(shí)上的物理或社會(huì)情境中?？梢?，與學(xué)習(xí)目標(biāo)相適應(yīng)的真實(shí)性經(jīng)驗(yàn)情境不僅有易于學(xué)生發(fā)現(xiàn)和形成信息知識(shí)、發(fā)展信息技能，也能幫助學(xué)生有效地使用信息知識(shí)與技能解決問題，避免傳統(tǒng)信息技術(shù)教學(xué)中存在的“學(xué)生學(xué)習(xí)后知其然，而不知其所以然，更不知其所用”的機(jī)械式記憶學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

信息技術(shù)日新月異的發(fā)展影響著中小學(xué)信息技術(shù)課程的建設(shè)，引發(fā)了“中小學(xué)信息技術(shù)課程學(xué)什么”的困惑。但是“始生其物，其形必丑”，雖然信息技術(shù)課程還有這樣或那樣的不足，但作為提升學(xué)生信息素養(yǎng)的一種主要形式，它必然在學(xué)校教育中占有重要地位。因此，當(dāng)“信息技術(shù)課程”從“計(jì)算機(jī)課程”演變而來后，就決不應(yīng)只停留于一個(gè)名稱的變化上，更應(yīng)該在打破舊的課程體系時(shí)，根據(jù)社會(huì)需要、學(xué)生發(fā)展和學(xué)科特征合理地建立一個(gè)新的課程系統(tǒng)。理解信息技術(shù)課程的本體內(nèi)容，明確其中的核心概念，理順信息知識(shí)技能體系，才能更好地促進(jìn)中小學(xué)信息技術(shù)課程持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展。

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李鋒：博士，講師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育、課程與教學(xué)論(fli@srcc.ecnu.edu.cn)。

王吉慶：學(xué)士，教授，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育、教育技術(shù)(wangjiqing6264@sina.com)。

2013年12月18日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Reflection on Information Technology Curriculum's Ontology Values

Li Feng, Wang Jiqing
(National Research Center on School Computer Education ShangHai Branch, East China Normal University, Shanghai 200062)

A developed Curriculum should have the key concept, stable logic structure and special expression method. However,there are some problems on information technology Curriculum in Chinese schools. For example, the vague learning object, unclear key concept and repeated practice skill. In order to solve these problems, this paper provides the Information System(IS) as the information technology curriculum core content, defines the key concept cluster about information and technology, and constructs the knowledge frame. At last, the paper gives some advices about the curriculum standard, organization method and learning activity to develop the information technology curriculum.

Information Technology Curriculum; Ontology Values; Implementation Path

G434

A

1006—9860(2014)03—0007—05