劉 宇，解月光

(1.東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.南京郵電大學(xué) 教育與科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210003；3.東北師范大學(xué) 信息與軟件工程學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024 )

大學(xué)生深層學(xué)習(xí)的過(guò)程研究及思考*

劉 宇1,2，解月光3

(1.東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.南京郵電大學(xué) 教育與科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210003；3.東北師范大學(xué) 信息與軟件工程學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024 )

深層學(xué)習(xí)是基于意義建構(gòu)并具有批判性和反思性的學(xué)習(xí)方式，對(duì)于大學(xué)生的全面發(fā)展，尤其是科研、實(shí)踐能力的發(fā)展具有重要作用。深層學(xué)習(xí)能力是衡量大學(xué)生是否“學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵因素。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生的深層學(xué)習(xí)具有重要意義。該文主要采用文獻(xiàn)研究法，在闡述深層學(xué)習(xí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，較為深入地討論了大學(xué)生的深層學(xué)習(xí)過(guò)程；介紹了SOLO分類法這種有關(guān)深層學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方法；分析了我國(guó)大學(xué)生的學(xué)習(xí)層次現(xiàn)狀及研究爭(zhēng)論；最后結(jié)合該深層學(xué)習(xí)過(guò)程和SOLO分類法，從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)兩個(gè)角度給出了促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生深層學(xué)習(xí)發(fā)展的策略。

深層學(xué)習(xí)過(guò)程；認(rèn)知需求；復(fù)雜概念；認(rèn)知投入；SOLO分類

在學(xué)習(xí)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，傳統(tǒng)教育難以滿足大學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生、傳播和應(yīng)用方面的需求，數(shù)字化學(xué)習(xí)改變了大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。然而，他們對(duì)“學(xué)習(xí)的本質(zhì)”的理解有限、缺乏來(lái)自學(xué)校和教師方面的有效引導(dǎo)，導(dǎo)致了其學(xué)習(xí)方式仍然以記憶為主，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)水平處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)[1]。而與之相對(duì)的深層學(xué)習(xí)，可培養(yǎng)學(xué)生批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移及真實(shí)問(wèn)題的解決[2]，對(duì)于大學(xué)生的全面發(fā)展，尤其科研、實(shí)踐能力的發(fā)展具有重要意義。深層學(xué)習(xí)必然成為創(chuàng)新背景下高校的重要學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式。高校要引導(dǎo)和改變大學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值觀和淺層學(xué)習(xí)方式，關(guān)注他們的深層學(xué)習(xí)。

一、深層學(xué)習(xí)的涵義

“深層學(xué)習(xí)”(Deep Learning)，也譯作“深度學(xué)習(xí)”，其概念起源于20世紀(jì)50年代Marton和Saljo所做的一系列實(shí)驗(yàn)研究，他們發(fā)現(xiàn)：采用深層方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣，更注重理解、強(qiáng)調(diào)意義，能集中注意于學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系、系統(tǒng)地陳述問(wèn)題或概念的整體結(jié)構(gòu)假設(shè)[3]。此后Ramsden、Gibbs、Entwistle和Biggs發(fā)展了相關(guān)理論，認(rèn)為深層學(xué)習(xí)是“學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的整合與分析，理解所學(xué)內(nèi)容并形成內(nèi)化”。在不熟悉的情境下的問(wèn)題解決中，新的學(xué)習(xí)與原有知識(shí)相結(jié)合，通過(guò)復(fù)雜問(wèn)題解決與探究可以顯示出學(xué)生的深層學(xué)習(xí)和理解[4]。Houghton和Warren認(rèn)為深層學(xué)習(xí)是通過(guò)探究學(xué)習(xí)的共同體促進(jìn)知識(shí)及元認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)[5]。

近年來(lái)國(guó)內(nèi)許多學(xué)者給出了各自的定義，如葉信治認(rèn)為深層學(xué)習(xí)是一種基于理解、需要學(xué)習(xí)者深入鉆研、學(xué)以致用和注重反思的高等級(jí)學(xué)習(xí)[6]；段金菊認(rèn)為深層學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者處于高認(rèn)知水平層次的學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)者運(yùn)用多種心智模式和元認(rèn)知水平，目的在于發(fā)展學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)/問(wèn)題求解的能力[7]。張靜認(rèn)為深層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以復(fù)雜的、深層次知識(shí)(Deep Knowledge)為學(xué)習(xí)對(duì)象，以沉浸、投入的心理狀態(tài)，運(yùn)用高階思維(Higher-Order Thinking)和復(fù)雜問(wèn)題解決的相關(guān)能力，實(shí)現(xiàn)分析、綜合、評(píng)價(jià)等高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式[8]。

筆者認(rèn)為，深層學(xué)習(xí)是一種由學(xué)習(xí)者的“認(rèn)知需求”和“內(nèi)在動(dòng)機(jī)”驅(qū)動(dòng)的，基于理解并具有批判性和反思性的學(xué)習(xí)方式，其核心是主動(dòng)的意義建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移和真實(shí)問(wèn)題的解決。深層學(xué)習(xí)能力是高校大學(xué)生能力培養(yǎng)的核心任務(wù)。

二、深層學(xué)習(xí)的過(guò)程分析

安德森等人對(duì)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行修訂，“認(rèn)知過(guò)程”按照認(rèn)知的復(fù)雜程度排列包括六個(gè)類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新[9]。研究者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)分類中的分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造是高階思維，高階思維是深層學(xué)習(xí)的核心特征[10]，高階思維的過(guò)程就是深層學(xué)習(xí)的過(guò)程[11]。杜建霞提出了在遠(yuǎn)程教育中進(jìn)行深層學(xué)習(xí)的框架，該框架建立在“信息、方法和認(rèn)知”三個(gè)過(guò)程的基礎(chǔ)上，整合于“知識(shí)的獲得(表層水平的理解)、技能發(fā)展和深層學(xué)習(xí)(形成概念、解決問(wèn)題、深入理解、創(chuàng)新性使用)”三個(gè)階段中[12]。DELC(Deeper Learning Cycle)將深層學(xué)習(xí)分為七個(gè)策略和步驟[13]。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)于深層學(xué)習(xí)的過(guò)程也大多分為七個(gè)階段，如淺層學(xué)習(xí)、理解、領(lǐng)會(huì)、方法與技能、遷移與應(yīng)用、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造[14]；以及按照信息加工環(huán)節(jié)劃分的動(dòng)機(jī)階段、準(zhǔn)備階段、領(lǐng)會(huì)階段、習(xí)得階段、保持階段、回憶階段和創(chuàng)造階段[15]。

本文借鑒上述研究成果，綜合“個(gè)體認(rèn)知視角”和“基于實(shí)踐的取向”研究范式[16]觀點(diǎn)，將網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生的深層學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為六個(gè)階段：生成動(dòng)機(jī)、獲取新知、深入理解、遷移應(yīng)用、反思評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，如圖1所示。

圖1 深層學(xué)習(xí)過(guò)程

1.動(dòng)機(jī)階段?！皠?dòng)機(jī)”被視為人類行為的原動(dòng)力，是個(gè)體活動(dòng)、行為或?qū)W習(xí)的原因。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由各種不同的動(dòng)力因素協(xié)同引起的學(xué)習(xí)動(dòng)力，其心理因素包括：好奇心、學(xué)習(xí)的需要，對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)及信念，學(xué)習(xí)興趣、愛(ài)好或習(xí)慣等。深層學(xué)習(xí)主要受內(nèi)部動(dòng)機(jī)，以及個(gè)體因挑戰(zhàn)性的任務(wù)和復(fù)雜問(wèn)題情境產(chǎn)生的“認(rèn)知需求”(Need for Cognition，NFC)驅(qū)動(dòng)。它是知識(shí)之于自我的價(jià)值判斷、學(xué)習(xí)的心向，反映了個(gè)體的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)。

在此階段，當(dāng)學(xué)習(xí)主體發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)客體存在于非良構(gòu)的復(fù)雜問(wèn)題域和真實(shí)的社會(huì)境脈(Context)中，并具有適度的認(rèn)知負(fù)荷時(shí)，學(xué)生進(jìn)行深層學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和認(rèn)知需求就被激發(fā)。由于動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在的歷程，不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)參與狀態(tài)，而且還影響到學(xué)習(xí)的進(jìn)程和成果，所以此階段對(duì)于深層學(xué)習(xí)的開(kāi)展非常重要。

2.獲取新知階段。在這個(gè)階段開(kāi)始時(shí)，個(gè)體首先需要進(jìn)行“學(xué)習(xí)啟動(dòng)”(Priming Effect)，激活、提取原有知識(shí)，對(duì)所學(xué)新知進(jìn)行選擇性注意，并弄清將要學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)對(duì)象的所屬知識(shí)范圍或知識(shí)脈絡(luò)。隨后，個(gè)體采用“接受學(xué)習(xí)”(包括有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí))，對(duì)相關(guān)散在的概念、原理、規(guī)則與定律等結(jié)構(gòu)化的知識(shí)進(jìn)行記憶和背誦。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體需要對(duì)新舊知識(shí)的“適合性”作出判斷，并將所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)以知識(shí)表征的形式登記和儲(chǔ)存于大腦不同的知識(shí)分類結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)之中，但個(gè)體尚未對(duì)新知識(shí)的涵義進(jìn)行深思和知識(shí)的內(nèi)化轉(zhuǎn)化，所學(xué)經(jīng)驗(yàn)尚不具有整體性和意義建構(gòu)性。

3.深入理解階段。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從教學(xué)內(nèi)容中建構(gòu)意義，即新知識(shí)與原有知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系時(shí)便開(kāi)始了“理解”，它是深層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。理解起始于最低的層次，即事實(shí)水平上的關(guān)系(連接、序列、結(jié)果)；終止于最高層次，即跨越各領(lǐng)域的結(jié)合關(guān)系、可廣泛推廣的假設(shè)和原則[17]?！袄斫狻币话憧山柚D(zhuǎn)化、解釋和推斷三種形式來(lái)完成[18]，它要求學(xué)習(xí)者注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的要旨、各部分之間的內(nèi)在聯(lián)系、信息整合，建立所學(xué)新知與學(xué)科整體知識(shí)的關(guān)聯(lián)。為此學(xué)習(xí)者要完成很多的工作，如深入理解知識(shí)的涵義，進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化、概念轉(zhuǎn)變和意義建構(gòu)；在頭腦中情境性地生成復(fù)雜概念(Complex Concepts)，最終形成較為系統(tǒng)的非結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。在此階段，學(xué)習(xí)者已能模仿教師的行為，但靈活運(yùn)用新知解決新問(wèn)題的能力還需提高。

4.遷移應(yīng)用階段。問(wèn)題解決能力是高階思維能力和深層學(xué)習(xí)的一個(gè)重要體現(xiàn)，它包括良構(gòu)問(wèn)題(偏重于知識(shí)技能的簡(jiǎn)單應(yīng)用)和非良構(gòu)問(wèn)題(情境問(wèn)題，偏重于知識(shí)的靈活運(yùn)用)的解決。學(xué)習(xí)者除了要熟練掌握知識(shí)和技能，還要建立元認(rèn)知知識(shí)，即了解在何時(shí)、如何運(yùn)用這些知識(shí)技能來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題[19]。遷移應(yīng)用是信息整合的高級(jí)形式，作用是建立知識(shí)與應(yīng)用情境的聯(lián)系。在此階段，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行一定數(shù)量的適應(yīng)性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，通過(guò)不斷分析判斷問(wèn)題的情境差異，形成“如何解決”的理論性思維，才能把新知識(shí)靈活地遷移到真實(shí)、復(fù)雜的情境中去。

5.反思評(píng)價(jià)階段。個(gè)體在學(xué)習(xí)之后，要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)對(duì)象、思維方法、理解深度、認(rèn)知策略和學(xué)習(xí)結(jié)果等方面進(jìn)行必要的回顧與思考。其中，“反思”是理解自我并反省自己的思維與行為模式的優(yōu)缺點(diǎn)，以控制自己的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程；“評(píng)價(jià)”是評(píng)估自己學(xué)習(xí)的效能和學(xué)習(xí)水平。為此，學(xué)習(xí)者要整合多種觀點(diǎn)，從多種角度、批判性地看待問(wèn)題，還要實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的批判和反省，完成認(rèn)知策略和自我經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。

6.創(chuàng)造階段。創(chuàng)造作為一種思維方式或智力操作技能，是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智力因素和個(gè)性因素的綜合產(chǎn)物?？轮Z·塞蒂納在《知識(shí)的生成》一書中指出：“科學(xué)知識(shí)不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被構(gòu)造出來(lái)的”。在此階段，學(xué)習(xí)者要實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的重構(gòu)、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。

從圖1中可見(jiàn)由淺層到深層的學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程。淺層學(xué)習(xí)是深層學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，使學(xué)生形成對(duì)學(xué)習(xí)材料的一種“知其所以然”的知識(shí)，但學(xué)習(xí)者的思維停留在主要是包含著“是什么”“為什么”(原因、條件、目的)“會(huì)怎樣”(作用、意義)的事實(shí)性思維上。個(gè)體只有重視知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，探尋意義進(jìn)行深層學(xué)習(xí)時(shí)，才能達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的?！吧钊肜斫狻彪A段有利于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)和理解性記憶，形成正確的知識(shí)表征。在以此為基礎(chǔ)的“遷移應(yīng)用”階段，學(xué)習(xí)者才能實(shí)現(xiàn)解決真實(shí)問(wèn)題和學(xué)以致用的學(xué)習(xí)目的。元認(rèn)知的參與是深層學(xué)習(xí)最重要的因素，它對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用在于反思和評(píng)價(jià)。自我反思和評(píng)價(jià)是對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性分析與思考、探析自身隱性知識(shí)的規(guī)律，它決定著個(gè)體對(duì)隱性知識(shí)的駕馭能力[20]?！皠?chuàng)造”是心理活動(dòng)的最高水平，也是深層學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)。在深層學(xué)習(xí)的四個(gè)階段中，學(xué)習(xí)者可以貫穿采用批判性的思維，對(duì)所學(xué)的知識(shí)、原理、結(jié)論、他人的思想觀點(diǎn)等提出質(zhì)疑，但這需要用嚴(yán)謹(jǐn)證據(jù)來(lái)進(jìn)行推理和論證。由于存在著個(gè)體差異，學(xué)習(xí)者的深層學(xué)習(xí)過(guò)程也會(huì)存在差異，達(dá)到的階段和水平存在差別，但是都需要包含意義探尋(知識(shí)的整合與聯(lián)系)和實(shí)踐應(yīng)用(問(wèn)題解決和知識(shí)運(yùn)用)。個(gè)體只有超越純粹的認(rèn)知，走向意義探尋和實(shí)踐應(yīng)用的雙重發(fā)展時(shí)，深層學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生。

三、深層學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)

目前，“如何促進(jìn)和評(píng)價(jià)深層學(xué)習(xí)”是深層學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的重要課題。相對(duì)一般的學(xué)習(xí)，深層學(xué)習(xí)結(jié)果所要達(dá)到的層次更高，其預(yù)期的結(jié)果類型主要是復(fù)雜概念、非結(jié)構(gòu)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)和高水平問(wèn)題解決能力等。以下是兩種深層學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方法。

澳大利亞教育心理學(xué)家Biggs和CCollis提出了SOLO分類理論[21]，意思是“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”(Structure of the Observed Learning Outcome)。它是一種基于問(wèn)題解決的等級(jí)描述式的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。Biggs 和 Catherine用實(shí)踐證實(shí)，可以利用SOLO分類法評(píng)價(jià)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，以測(cè)量學(xué)生的理解水平和學(xué)習(xí)深度[22]。該理論將學(xué)生對(duì)問(wèn)題的反應(yīng)水平分為五個(gè)不同的層次，如圖2所示[23]。

圖2 SOLO分類與學(xué)習(xí)階段劃分

圖2中，(1)前結(jié)構(gòu)水平： 學(xué)生對(duì)問(wèn)題基本上沒(méi)有理解，問(wèn)題相關(guān)的反應(yīng)是無(wú)關(guān)或無(wú)意義的；(2)單一結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生對(duì)問(wèn)題有了一點(diǎn)理解，略知其一；(3)多元結(jié)構(gòu)水平： 學(xué)生對(duì)問(wèn)題本質(zhì)特征有了更多的理解，但是這些特征彼此分離，沒(méi)有有機(jī)關(guān)聯(lián)關(guān)系；(4)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平： 學(xué)生能把問(wèn)題的各部分特征整合為一個(gè)有機(jī)關(guān)聯(lián)的整體；(5)拓展抽象結(jié)構(gòu)水平： 學(xué)生對(duì)問(wèn)題不僅有了整體把握，還能將關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)整體概括到一個(gè)更高的抽象水平，使之適用于新的問(wèn)題情境或領(lǐng)域。 處于這一水平層次的學(xué)生具有出很強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)。

SOLO分類具有三個(gè)重要特征：一是可用于開(kāi)放性問(wèn)題；二是量的評(píng)測(cè)與質(zhì)的考查相結(jié)合；三是目標(biāo)表述簡(jiǎn)單清晰，便于識(shí)別和操作[24]。該理論目前已產(chǎn)生廣泛的影響，常常與閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、歷史及地理等學(xué)科結(jié)合起來(lái)，用于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者深層學(xué)習(xí)質(zhì)量和個(gè)體認(rèn)知發(fā)展階段。利用它教師不僅能夠理解學(xué)生所掌握的知識(shí)，而且能有效理解知識(shí)的本質(zhì)，以及把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和課程目標(biāo)[25]。

四、我國(guó)大學(xué)生的學(xué)習(xí)層次現(xiàn)狀及觀點(diǎn)爭(zhēng)論

我國(guó)高等教育長(zhǎng)久以來(lái)存在著知識(shí)本位的價(jià)值取向，體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，偏重系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的傳遞，對(duì)個(gè)人本位和社會(huì)本位重視不足，表現(xiàn)為注重學(xué)科知識(shí)體系的完整性、追求課程知識(shí)的卓越性和良構(gòu)性；輕視了不同學(xué)科內(nèi)容的交叉作用，課程往往不能立足真實(shí)的生產(chǎn)生活和復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境。其次，教師比較重視課堂教學(xué)、知識(shí)傳授，學(xué)習(xí)進(jìn)度整齊劃一，往往忽視了對(duì)大學(xué)生潛能、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生課前的自主拓展知識(shí)、課中的思維訓(xùn)練、課后的實(shí)踐訓(xùn)練缺乏必要的引導(dǎo)和要求，因而學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)需求激發(fā)不足。第三，高校評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)業(yè)成績(jī)單，還是主要采取紙筆考試來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶成果。因而，學(xué)生需要努力記住甚至背誦所有與考試相關(guān)的信息，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這僅是一種“量”的學(xué)習(xí)。這種針對(duì)靜態(tài)知識(shí)的考試嚴(yán)重地危害大學(xué)生的思維發(fā)展，抑制了學(xué)生潛在的創(chuàng)造性。

可見(jiàn)，我國(guó)的大學(xué)生普遍對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解不足，把學(xué)習(xí)過(guò)程理解為知識(shí)的積累，把學(xué)習(xí)看成是一種記憶性的活動(dòng)，出現(xiàn)“學(xué)習(xí)異化”，忽視在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行深入思考與創(chuàng)造實(shí)踐，整體上處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，表現(xiàn)出了學(xué)習(xí)方式較為單一(以記憶為主，缺少質(zhì)疑地接受和記住事實(shí))、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足(由外部動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng))、學(xué)習(xí)目的較功利(為了考試分?jǐn)?shù)和獲得文憑，而不是為了探尋意義)的情況。多數(shù)采取死記硬背書本知識(shí)的學(xué)習(xí)方法，難以將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通、學(xué)以致用，難以進(jìn)行創(chuàng)造更新。實(shí)際上，大學(xué)生未來(lái)需要面對(duì)的是復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和非良構(gòu)領(lǐng)域問(wèn)題的解決，這必然需要他們?cè)趶V泛學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行意義建構(gòu)、批判性思維、反思和創(chuàng)新實(shí)踐，采取一種“質(zhì)”的學(xué)習(xí)。由“我要學(xué)”的內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的深層學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)、意義探尋及復(fù)雜問(wèn)題的解決，它促使個(gè)體能積極、有效和高效地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者需要采取“記憶—質(zhì)疑—探究—反思”的策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是大學(xué)生一個(gè)重要的學(xué)習(xí)手段，學(xué)生容易實(shí)現(xiàn)“是什么—為什么—還有什么”的學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程。但是我國(guó)大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)(普遍采用瀏覽和接受式的學(xué)習(xí))是典型的淺層學(xué)習(xí)。學(xué)生接受得到的結(jié)構(gòu)化的“系統(tǒng)知識(shí)”如果不用于解決實(shí)際問(wèn)題，就轉(zhuǎn)變成了僵化的知識(shí)和符號(hào)。在課程的混合教學(xué)中，教師應(yīng)注意激發(fā)大學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)對(duì)一些基本問(wèn)題、問(wèn)題解決方法、正確答案進(jìn)行質(zhì)疑、反思和創(chuàng)造，推動(dòng)學(xué)生超越二元框架、走向深層學(xué)習(xí)。在“問(wèn)題—假設(shè)—推理—結(jié)論”模式的科研訓(xùn)練中，高校更要著重培養(yǎng)大學(xué)生開(kāi)展意義建構(gòu)、反思、創(chuàng)造的深層學(xué)習(xí)的能力。

然而，有研究者對(duì)深層學(xué)習(xí)是否是大學(xué)最成功的方法持不同意見(jiàn)，認(rèn)為：(1)深層學(xué)習(xí)雖然可以使學(xué)生擴(kuò)大閱讀的數(shù)量、對(duì)該主題要做大量思考，然后找出一些問(wèn)題以及不同的材料之間的聯(lián)系，最后通過(guò)閱讀大量書籍和網(wǎng)絡(luò)資料來(lái)驗(yàn)證、解決問(wèn)題，但有時(shí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生迷失學(xué)習(xí)方向[27]；(2)大學(xué)生必須通過(guò)學(xué)業(yè)考試，但只有很少部分人為了通過(guò)考試采用深層學(xué)習(xí)方法，而深層學(xué)習(xí)方法對(duì)考試成績(jī)影響不大；(3)深層學(xué)習(xí)方法太復(fù)雜難以控制，學(xué)生在很短的時(shí)間內(nèi)難以得到大量的信息和取得顯著的學(xué)習(xí)效果。上述觀點(diǎn)存在一定的合理性，它涉及到學(xué)生的課程價(jià)值觀、個(gè)體的認(rèn)知需求、學(xué)習(xí)負(fù)荷，以及教師的教學(xué)理念、課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)引導(dǎo)等因素。

五、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對(duì)大學(xué)生深層學(xué)習(xí)的建議

學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了學(xué)習(xí)效果，個(gè)體由于對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)差異而采用淺層或者深層學(xué)習(xí)，將導(dǎo)致大學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上存在質(zhì)的差別。高等教育期待大學(xué)生的深層學(xué)習(xí)，反對(duì)淺層學(xué)習(xí)。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)等數(shù)字化學(xué)習(xí)手段已與大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活緊密結(jié)合。依據(jù)文中提出的深層學(xué)習(xí)過(guò)程， 筆者認(rèn)為可以從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)兩個(gè)角度，來(lái)促進(jìn)和改善大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的深層學(xué)習(xí)。

(一)從教師教學(xué)的角度看

1.使學(xué)生樹(shù)立正確的課程價(jià)值觀，激發(fā)其深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知需求

認(rèn)知需求主要源于個(gè)體的價(jià)值觀、能力反饋、自我滿意度和此前認(rèn)知任務(wù)完成情況，與好奇心、內(nèi)在動(dòng)機(jī)等呈正相關(guān)，它是觸發(fā)學(xué)習(xí)者開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)最重要的、最穩(wěn)定的內(nèi)部動(dòng)力。教師在混合教學(xué)中，應(yīng)該著力激發(fā)大學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高他們的認(rèn)知需求。有研究表明，提高學(xué)生的認(rèn)知投入(Cognitive Engagement)的質(zhì)量可以有效地保證個(gè)體學(xué)習(xí)的成功[28]。為此，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，幫助學(xué)生理解信息時(shí)代學(xué)習(xí)的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生順利進(jìn)入深層學(xué)習(xí)的“動(dòng)機(jī)階段”。

首先，要改變學(xué)生的課程價(jià)值觀。課程價(jià)值包括內(nèi)在價(jià)值(課程本身是否有趣、體驗(yàn)到快樂(lè)、具有挑戰(zhàn)性等)和工具價(jià)值(課程內(nèi)容是否有用、與自己的生活相關(guān)等)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為課程價(jià)值高、具有挑戰(zhàn)性時(shí)往往會(huì)采取深層學(xué)習(xí)。此外，影響學(xué)生學(xué)習(xí)方式的課程因素包括個(gè)體對(duì)課程學(xué)習(xí)負(fù)荷的感知、課程的目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)是否明確、學(xué)習(xí)自主程度，以及教師的課程態(tài)度和教學(xué)方式等。那些感覺(jué)課程學(xué)習(xí)負(fù)荷大的學(xué)生或者認(rèn)為課程考試的實(shí)質(zhì)就是需要死記硬背的學(xué)生，往往因缺乏興趣和價(jià)值認(rèn)同而傾向于采取表層學(xué)習(xí)方式，且缺乏元學(xué)習(xí)。教師要突出課程的內(nèi)在價(jià)值，適當(dāng)增加課程的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，保證課程具有適度的學(xué)習(xí)負(fù)荷，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行課堂教學(xué)外的延伸學(xué)習(xí)和思維訓(xùn)練，增加認(rèn)知投入。其次，隨著年級(jí)的增高，與大學(xué)生未來(lái)需要結(jié)合的“社會(huì)性動(dòng)機(jī)”(Social Motivation)的作用越來(lái)越重要。教師要使學(xué)生了解到課程學(xué)習(xí)的社會(huì)意義，促使學(xué)習(xí)者生成開(kāi)展深層學(xué)習(xí)的“認(rèn)知需求”。第三，教師要幫助學(xué)生真正理解深層學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)特點(diǎn)，教會(huì)學(xué)生如何進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)深層學(xué)習(xí)，使之能運(yùn)用多種策略，如采取深入廣泛的閱讀、批判性分析、整合多種資源、合作交流等方式主動(dòng)加深對(duì)知識(shí)的深層理解和運(yùn)用，最終能把孤立的信息與更多的概念、原理聯(lián)系起來(lái)，應(yīng)用于真實(shí)情境中。第四，增加課程學(xué)習(xí)的趣味性，例如使課程信息的呈現(xiàn)方式多樣化、學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格預(yù)測(cè)和自適應(yīng)推送學(xué)習(xí)材料等，吸引學(xué)生的“自我卷入”(Selfinvolvements)。高校課程只有促使大學(xué)生提高認(rèn)知投入，才能使之運(yùn)用元認(rèn)知和意志、策略去進(jìn)行有意義的深層學(xué)習(xí)。在深層學(xué)習(xí)過(guò)程中，高校課程的學(xué)科價(jià)值取向、社會(huì)價(jià)值取向和大學(xué)生的個(gè)人價(jià)值取向才能走向融合。

2.課程教學(xué)應(yīng)以問(wèn)題為核心，發(fā)展學(xué)生的思維能力和遷移能力

大學(xué)教師若繼續(xù)沿用對(duì)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)原理及事實(shí)進(jìn)行傳遞式的教學(xué)，不注重引發(fā)學(xué)生的深入思考和探究，必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的表面化與膚淺化。杜威主張以“解決問(wèn)題為中心”來(lái)組織課程和教材。教師在課程教學(xué)中要有足夠的“問(wèn)題意識(shí)”并將學(xué)習(xí)活動(dòng)嵌入擬真的問(wèn)題情境(Situativity)中，并按照問(wèn)題解決的路線實(shí)施課程，以使學(xué)生用主動(dòng)尋求問(wèn)題答案代替被動(dòng)的知識(shí)灌輸，由被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)的深層學(xué)習(xí)，由知識(shí)的依附者轉(zhuǎn)變成知識(shí)的創(chuàng)作者、生產(chǎn)者。

對(duì)于信息時(shí)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)，“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要”尤其具有意義，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或各種開(kāi)放教育資源，讓學(xué)生深入研究課程材料，采用批判性思維發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，鼓勵(lì)他們提出自己的觀點(diǎn)，查找資料為之進(jìn)行辯護(hù)、開(kāi)展討論，以觸發(fā)學(xué)生進(jìn)入深層學(xué)習(xí)的“獲取新知階段”。需要注意的是，“問(wèn)題”不能簡(jiǎn)單地指向具體的知識(shí)點(diǎn)，而要指向?qū)W科的核心思想和對(duì)復(fù)雜概念的深層次理解，以及能夠提示學(xué)習(xí)內(nèi)涵豐富性和復(fù)雜性的問(wèn)題[29]。其次，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)避免以簡(jiǎn)單的說(shuō)教、傳遞的方式給出定論，課程目標(biāo)應(yīng)該有適度的生成性和模糊性。第三，課程的考核也需要做相應(yīng)的調(diào)整。常見(jiàn)的選擇題和簡(jiǎn)答題的考試極易導(dǎo)致學(xué)生采用表層學(xué)習(xí)，應(yīng)適度減少；開(kāi)放性的論文或問(wèn)題解決的文字性作業(yè)則會(huì)驅(qū)動(dòng)學(xué)生采取深層學(xué)習(xí)，應(yīng)加重其在學(xué)生成績(jī)構(gòu)成中的比例。

3.教師要在學(xué)習(xí)社區(qū)(或論壇)中提供學(xué)習(xí)支持

學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)視頻公開(kāi)課、網(wǎng)絡(luò)課程資源或者M(jìn)OOCs進(jìn)行“知識(shí)傳授式”學(xué)習(xí)后，其思維結(jié)構(gòu)(或?qū)W習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu))往往仍處于淺層學(xué)習(xí)層次，即處于“單一結(jié)構(gòu)”或“多元結(jié)構(gòu)”狀態(tài)，教師需要在課堂、學(xué)習(xí)社區(qū)(或者論壇)中幫助學(xué)生進(jìn)入“深入理解階段”，這往往要通過(guò)師生、生生間的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。有研究表明，互動(dòng)本身并不促進(jìn)深層學(xué)習(xí)，教師“有質(zhì)量的交互和指導(dǎo)”才能導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生深層學(xué)習(xí)的發(fā)生[30]。這個(gè)過(guò)程需要有教師參與的“主體間性”(Inter Subjectivity)活動(dòng)，進(jìn)行提問(wèn)、回答、反駁和再追問(wèn)，才能有效地使學(xué)生個(gè)體的思維走向深入。因此，教師需要向?qū)W生提供網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持，即增加自己在網(wǎng)絡(luò)論壇或?qū)W習(xí)社區(qū)的“教學(xué)性存在”，拿出足夠的時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行深入的交流、組織討論，引導(dǎo)他們進(jìn)行意義建構(gòu)與反思。這對(duì)教師的教學(xué)信念和教學(xué)投入提出了較高的要求。學(xué)生要進(jìn)行必要的練習(xí)與訓(xùn)練，以完成“遷移應(yīng)用階段”的認(rèn)知任務(wù)，通過(guò)解決情境問(wèn)題，達(dá)到深層學(xué)習(xí)的“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”水平。

4.以創(chuàng)造、創(chuàng)新為目的開(kāi)展“經(jīng)驗(yàn)”教學(xué)

深層學(xué)習(xí)應(yīng)該是使學(xué)生能對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的重構(gòu)、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造，它應(yīng)該是開(kāi)放的和基于項(xiàng)目的。個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)既包括書本上的理論知識(shí)，也應(yīng)包括豐富的感性知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[31]，在混合教學(xué)中，教師可以通過(guò)文獻(xiàn)綜述、案例分析、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，使學(xué)生情境性地深入理解相關(guān)的學(xué)科知識(shí)是如何在實(shí)踐中被獲取、使用、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)和創(chuàng)造的。教師要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、參與實(shí)踐和體驗(yàn)創(chuàng)新，使他們由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，高校教學(xué)中的“讓學(xué)生在課堂上完成獨(dú)立研究的陳述”對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新能力的提升效果顯著[32]。如果學(xué)生達(dá)到了深層學(xué)習(xí)的“創(chuàng)造階段”，他的思維結(jié)構(gòu)(或?qū)W習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu))就達(dá)到了“拓展抽象結(jié)構(gòu)”水平，其知識(shí)抽象水平、知識(shí)非結(jié)構(gòu)化程度更高，易于拓展到其他主題或領(lǐng)域?，F(xiàn)階段“國(guó)家大學(xué)生創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)計(jì)劃”的目的就是圍繞著劣構(gòu)問(wèn)題的最終解決，推動(dòng)我國(guó)大學(xué)生經(jīng)歷深層學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)新和創(chuàng)造。

(二)從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看

1.學(xué)會(huì)運(yùn)用概念圖等認(rèn)知工具表征和建構(gòu)知識(shí)關(guān)系

深層學(xué)習(xí)是探尋意義的學(xué)習(xí)，注重知識(shí)建構(gòu)。概念圖、思維導(dǎo)圖等可視化認(rèn)知工具能外顯個(gè)體內(nèi)部的知識(shí)理解，將知識(shí)結(jié)構(gòu)和層級(jí)關(guān)系直觀、可視化地表現(xiàn)出來(lái)，具有良好的表征知識(shí)、闡述復(fù)雜概念和原理的能力，可視化認(rèn)知工具對(duì)大學(xué)教學(xué)的重要價(jià)值主要在于它能有效地支持學(xué)生與知識(shí)的互動(dòng)，表現(xiàn)為它能有效地干預(yù)學(xué)習(xí)者對(duì)信息的編碼過(guò)程，并影響到學(xué)習(xí)者信息加工的精細(xì)程度[33]。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，教師除了應(yīng)該利用網(wǎng)絡(luò)提供各種學(xué)習(xí)資源，更需要運(yùn)用可視化認(rèn)知工具將新知識(shí)置于概念網(wǎng)絡(luò)中，給出知識(shí)結(jié)構(gòu)和關(guān)系。學(xué)生要學(xué)會(huì)利用概念圖與課程知識(shí)進(jìn)行“對(duì)話”和信息加工，并能對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分類和關(guān)聯(lián)，構(gòu)建復(fù)雜概念，深入理解課程內(nèi)容。

2.構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)

從學(xué)習(xí)科學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)應(yīng)該是協(xié)作的和基于小組的，而不是獨(dú)立的個(gè)體學(xué)習(xí)和考試[34]，缺失社會(huì)互動(dòng)的純粹的個(gè)體性學(xué)習(xí)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的持久的深層學(xué)習(xí)的[35]。由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的便捷化、碎片化和微型化，對(duì)于大學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，有必要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體來(lái)建立深層學(xué)習(xí)的主體間性。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者相互對(duì)話、 彼此互動(dòng)合作來(lái)共同學(xué)習(xí)和分享知識(shí)，降低或轉(zhuǎn)移課程學(xué)習(xí)的個(gè)體認(rèn)知負(fù)荷，并引發(fā)知識(shí)遷移和知識(shí)創(chuàng)造。利用社會(huì)化學(xué)習(xí)工具，一方面教師可以組織學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑、批判，另一方面學(xué)生只有深入學(xué)習(xí)和思考才能組織和提供可靠的證據(jù)、對(duì)課程內(nèi)容和他人觀點(diǎn)作出評(píng)判。因?yàn)橐暯遣煌?，共同體中不斷同化和順應(yīng)的主體間性最終使個(gè)體能夠理解復(fù)雜概念和掌握知識(shí)意義。

有調(diào)查發(fā)現(xiàn)：大學(xué)新生多半不會(huì)選擇深層學(xué)習(xí)法，大四學(xué)生的深層學(xué)習(xí)的水平顯著高于大一和大三，女生高于男生，文科生高于理科生[36]。其原因可能在于大四學(xué)生學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知需求增強(qiáng)；女生的批判性思維、求知欲較強(qiáng)；文科劣構(gòu)知識(shí)多，需要學(xué)生的發(fā)散思維、積極尋求討論、反思自我、多領(lǐng)域廣泛閱讀才能整合知識(shí)。

3.進(jìn)行反思評(píng)價(jià)，提升元認(rèn)知水平

反思能幫助學(xué)生客觀地評(píng)估自己的學(xué)習(xí)水平、調(diào)整學(xué)習(xí)方案，以新的視角來(lái)指導(dǎo)自己未來(lái)的學(xué)習(xí)。從“認(rèn)知性存在性”的角度看大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)深層學(xué)習(xí)，教師要給予學(xué)生足夠的時(shí)間和空間進(jìn)行質(zhì)疑、思考和反省，以利于他們達(dá)到“反思評(píng)價(jià)階段”。深層式學(xué)習(xí)往往包含或者導(dǎo)致復(fù)雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是個(gè)體非常重要的學(xué)習(xí)結(jié)果[37]。例如，在網(wǎng)絡(luò)共同體中共同討論、總結(jié)問(wèn)題的解決方法等，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在分享、討論和借鑒中進(jìn)行反思，最終可以提高他們的元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知調(diào)控水平。

六、結(jié)束語(yǔ)

身處學(xué)習(xí)型社會(huì)，高校對(duì)大學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)該主要是一種能力和思維上的培養(yǎng)，衡量大學(xué)生是否“學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)”的標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)該僅僅看其掌握的知識(shí)數(shù)量、達(dá)到的學(xué)習(xí)廣度，更應(yīng)該評(píng)價(jià)其是否具有了深層學(xué)習(xí)的能力。高校教學(xué)的重心應(yīng)該由向?qū)W生傳授固有知識(shí)，轉(zhuǎn)向支持他們充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行深層學(xué)習(xí)的能力培養(yǎng)。對(duì)此，高校要加強(qiáng)學(xué)校的教育創(chuàng)新及創(chuàng)新文化的建設(shè)，要轉(zhuǎn)變教師的課程教學(xué)理念，建立正確的知識(shí)觀和學(xué)生評(píng)價(jià)觀，革新那些易導(dǎo)致學(xué)生淺層學(xué)習(xí)的課程教學(xué)方式和考核方法，改變大學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值取向和淺層學(xué)習(xí)方式。

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劉宇：在讀博士，副教授，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)論(jingliuyu@gmail.com)。

解月光：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境、課程與教學(xué)論(xyg6367@126.com)。

2014年3月27日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Research and Thinking on the Process of Deep Learning of College Students

Liu Yu1,2, Xie Yueguang3
(1.Institute of Educational Science, Northeast Nomal University, Changchun Jilin 130024;2.Institute of Educational Science, Nanjing University of Posts and Telecommunications, Nanjing Jiangsu 210023;3.Institute of information and software engineering, Northeast Nomal University, Changchun Jilin 130024)

Deep learning is a kind of critical and reflective learning style which has been based on the meaning construction. It plays a very important role for all-round development of college students, especially in developing their ability of scienti fi c research and practice. The capability of deep learning is the key to measure how the students learn to study. There is a signi fi cance about college students’ deep learning under the web environment. This article mainly uses the literature research method. And the author has elaborated the content of deep learning and thoroughly discussed the deep learning process of college students. It has been recommended that there are two kinds of evaluation methods about deep learning such as SOLO taxonomy and Concept map. Then the paper has an analysis about the situation of learning level and some research disputes on deep learning. With the combination of deep learning process and SOLO taxonomy, the author has given some tactics and suggestions on how to accelerate the deep learning of college students from the both sides of students and teachers based on the web environment.

Deep Learning Process; Need for Cognition; Complex Concepts; Cognitive Engagement; SOLO Taxonomy

G434

A

1006—9860(2014)07—0056—07* 本研究系江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“創(chuàng)新價(jià)值取向下的高校數(shù)字化課程研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2011SJD880061)階段性研究成果。