王 帆

(江蘇師范大學(xué) 教育研究院，江蘇 徐州 221116)

微時代社會化學(xué)習(xí)本質(zhì)探尋*

王 帆

(江蘇師范大學(xué) 教育研究院，江蘇 徐州 221116)

在微時代，學(xué)習(xí)的“社會”屬性日益彰顯，促使研究者從認(rèn)知科學(xué)個體視角轉(zhuǎn)化到群體的立場考察學(xué)習(xí)的變化。該文應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中目標(biāo)、內(nèi)容、過程、評價、策略五部分組成的框架深入解析社會化學(xué)習(xí)原生態(tài)下的五個基本屬性，闡釋它們存在的機(jī)理以及和當(dāng)前對學(xué)習(xí)認(rèn)識的差異，并嘗試將這些屬性應(yīng)用到一線教學(xué)中去，進(jìn)一步揭示社會化學(xué)習(xí)環(huán)境能夠改變課堂信息流向的本質(zhì)，從而真正實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，展示社會化學(xué)習(xí)可以改造傳統(tǒng)教學(xué)的潛能。

社會化學(xué)習(xí)；本質(zhì)屬性；微時代

很多教育研究者熱衷于把各種新興的信息技術(shù)引入教育，或打著教育的名義開發(fā)各種系統(tǒng)，認(rèn)為技術(shù)能夠改造教育這種力量來自技術(shù)本身，同時技術(shù)也可以促進(jìn)教育方式方法的演化，而事實證明很多努力是徒勞無功的。為何？這里恰恰忽略了一點(diǎn)，教育體系或教育方法的形成從何而來，是整個社會進(jìn)步發(fā)展的結(jié)果而不是技術(shù)自身，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展無疑可以促進(jìn)社會的發(fā)展，但是讓其直接作用于教育之中，缺乏對于社會發(fā)展過程中某些催化劑的認(rèn)識，而這些催化劑可能是思想的、文化的、傳統(tǒng)的，完全改造了技術(shù)的客體屬性，改造后的技術(shù)再進(jìn)入教育體系其作用力是巨大的。比如在課堂中我們幾十年來一直在倡導(dǎo)教師要放棄主導(dǎo)地位，賦權(quán)于學(xué)生，但是現(xiàn)實是那么的不盡人意。是我們的思想不到位，還是方法不夠詳盡，還是技術(shù)手段不夠先進(jìn)。都不是，而是社會發(fā)展集聚的力量還未能顛覆上一次社會發(fā)展成果的影響。所以我們在談及技術(shù)對教育的影響，有必要首先考察技術(shù)如何促進(jìn)現(xiàn)實社會中人們學(xué)習(xí)方式的改變，揭示這種改變的天然屬性，然后在這種認(rèn)識的基礎(chǔ)之上善加利用并修正應(yīng)用于現(xiàn)有的教育體系之中，這可能是加速教育教學(xué)方法演進(jìn)的最佳途徑。

隨著社會化軟件的發(fā)展，每個人都會感到它給我們生活帶來的沖擊，僅僅是一兩年的時間，微博、微信、微應(yīng)用席卷而來，其中社會化學(xué)習(xí)的興起是十分值得教育學(xué)關(guān)注的問題。這里所提及的社會化學(xué)習(xí)，主要是微時代下利用社交軟件社會群體進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，這種方式與以往的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)或?qū)W生自主學(xué)習(xí)有著很大的區(qū)別。

對社會化學(xué)習(xí)本質(zhì)的探尋，希望引發(fā)教育者對于它的重視，社會化學(xué)習(xí)不是學(xué)校教育毫不相干的事情，不要認(rèn)為它是一種社會環(huán)境狀態(tài)下自然演化形成的學(xué)習(xí)方式，它可能是現(xiàn)有學(xué)習(xí)方式發(fā)生改變的一種現(xiàn)實表現(xiàn)，更可能引領(lǐng)整個教育領(lǐng)域教學(xué)方法的發(fā)展。如果漠視其存在，仍然將教學(xué)視為限于教室之中與現(xiàn)實割裂的場域則無疑是一場災(zāi)難，而這種現(xiàn)實不僅和自然、社會、學(xué)生的生活環(huán)境有關(guān)，而且與虛擬生活有關(guān)，隨著科技的發(fā)展，后者不再是活色生香現(xiàn)實生活的點(diǎn)綴，而是現(xiàn)實生活的映射甚至是引領(lǐng)，這些變化并非漸進(jìn)式的而是突變式的，順勢而動先知先覺才是教育領(lǐng)域的必然。

一、微時代學(xué)習(xí)中“社會性”回歸的訴求

應(yīng)用社交軟件進(jìn)行群體性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象其實是當(dāng)代學(xué)習(xí)屬性中“社會性”回歸的體現(xiàn)。眾所周知，20世紀(jì)50年代以來認(rèn)知科學(xué)迅猛發(fā)展，對學(xué)習(xí)概念產(chǎn)生了諸多影響，教育者開始關(guān)注對個體的研究，尤其試圖打開腦部黑箱，去剖析人們是如何學(xué)習(xí)知識的，所以演化出知覺、學(xué)習(xí)、記憶、推理、注意、情感等統(tǒng)稱為意識的高級心理名詞，追蹤“學(xué)習(xí)就是新手變?yōu)閷＜摇钡倪^程。教育界提出了各式各樣適應(yīng)個別化學(xué)習(xí)的理念，開發(fā)種類繁多的教學(xué)模式去適應(yīng)不同的個體。但是教育研究者逐漸發(fā)覺，由于“抽象”與“規(guī)范”是認(rèn)知科學(xué)的核心方法，結(jié)論過于“純凈”，缺少某些“瑣碎物質(zhì)”。教育的真實世界太復(fù)雜了，單純的認(rèn)知規(guī)律是將人處于的社會世界與自然世界抽離出去的結(jié)果。研究者希望從真實境脈的視角探討學(xué)習(xí)，其中社會性因素的作用不斷地展現(xiàn)，逐漸為人所重視。

幾乎在認(rèn)知科學(xué)萌發(fā)的同期，班杜拉提出以交互決定論、觀察學(xué)習(xí)、自我效能為核心的社會化學(xué)習(xí)理論，指出人的行為由認(rèn)知、行為、社會環(huán)境三方面相互決定相互作用。其中強(qiáng)調(diào)個人認(rèn)知和外界環(huán)境相互作用的影響，具有跨時代的意義。但隨著人類認(rèn)知水平和社會行為規(guī)范尤其是社會發(fā)展發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，原有的社會化學(xué)習(xí)理論已不能完全適用。尤其他對環(huán)境的理解，是從認(rèn)知科學(xué)的維度描述以個體為中心的“環(huán)境”，即未能從整個社會環(huán)境入手探討學(xué)習(xí)群體的學(xué)習(xí)及相互影響，微觀個體的視角探討社會性因素是有一定局限性的。到了Web2.0時代，大量碎片化知識和便攜移動設(shè)備，使廣大教育研究者與實踐者迷失在旖旎的信息洪流中，如何探討教育顯得力不從心，引發(fā)信息時代“社會環(huán)境”對教育影響的大討論，其中最為突出的是正式/非正式學(xué)習(xí)研究如火如荼。加涅在對“學(xué)習(xí)的條件”的解釋中提到，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是“信息傳遞”，即個體接受到有用的信息就是“學(xué)習(xí)”行為。而“信息傳遞”的路徑從20世紀(jì)末就已經(jīng)產(chǎn)生了巨變，到了“微時代”這種變化已經(jīng)從單純的量變發(fā)展到了質(zhì)變。但是很多教育研究者并沒有意識到這種轉(zhuǎn)變，比如論及非正式學(xué)習(xí)觸及環(huán)境的影響，大致跳不出1999年比貝爾、伊勞特對工作場所中學(xué)習(xí)背景的論述，應(yīng)將學(xué)習(xí)看作一個從正式學(xué)習(xí)到非正式學(xué)習(xí)程度逐漸變化的連續(xù)體。而且在同一場所、甚至對同一個學(xué)習(xí)者而言，可能存在連續(xù)體中幾種不同形態(tài)的學(xué)習(xí)[1]。這還是單一的認(rèn)知科學(xué)個體的視角，研究學(xué)習(xí)者如何在非正式學(xué)習(xí)時間和場所內(nèi)自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，最為典型的是PLE(個人學(xué)習(xí)環(huán)境) (Personal Learning Environment)研究的興起。但是使研究者困惑不已的是，從這個視角無法解釋一些群體現(xiàn)象，一種思想如何在一個學(xué)習(xí)群體中產(chǎn)生、傳播、理解與構(gòu)建的，這種學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。學(xué)習(xí)群體在Web 2.0時代SNS(社會性網(wǎng)絡(luò)服務(wù))的作用下與網(wǎng)絡(luò)誕生的初期的社群也有著質(zhì)的飛越，它涉及的人群更多、成分更復(fù)雜，技術(shù)門檻更低，因此使學(xué)習(xí)這個本身相當(dāng)個性化的東西披上了濃厚的“社會性”影響的色彩，而且這種社會化學(xué)習(xí)的環(huán)境已經(jīng)漸成，裹挾著巨大的能量影響每個人的生活，這已經(jīng)不是正式與非正式學(xué)習(xí)場域式劃分研究所能涵蓋的了。

學(xué)習(xí)科學(xué)帶著“社會性”回歸的理念再次回到教育研究者的視域，2014年在華東師范大學(xué)舉辦的“學(xué)習(xí)科學(xué)”國際大會上，華盛頓大學(xué)學(xué)習(xí)與腦科學(xué)研究所主任Andrew Meltzoff教授在主場報告中著重提出了“社會性成為重新理解學(xué)習(xí)的一個重要維度”的觀點(diǎn)[2]。在學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域“社會性”視角的回歸絕非某些學(xué)者心血來潮之舉，學(xué)習(xí)的設(shè)計應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為主體，學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動的安排要與人類社會的具體實踐相聯(lián)通，通過類似人類真實實踐的方式來組織教學(xué)，同時將知識的衍生、傳播、獲得與學(xué)習(xí)群體的發(fā)展、身份建構(gòu)等統(tǒng)合在一起。人類的學(xué)習(xí)既是個體行為，又是社會性活動。尤其在當(dāng)下微應(yīng)用普及情境下，人類學(xué)習(xí)的社會文化氛圍轉(zhuǎn)型以及學(xué)習(xí)過程中的社會性協(xié)作，絕非僅是個體心理的研究，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的思路無疑為“社會化學(xué)習(xí)”前行推波助瀾。

微時代為學(xué)習(xí)者提供了高效的學(xué)習(xí)條件和全新的學(xué)習(xí)環(huán)境，以SNS為核心的信息技術(shù)將學(xué)習(xí)者緊密地聯(lián)系在一起，這種群體性的課上與課下的交流互動促進(jìn)了學(xué)習(xí)活動的產(chǎn)生與升華。強(qiáng)調(diào)社會性的學(xué)習(xí)環(huán)境作用，即認(rèn)可學(xué)習(xí)者群體的影響，而當(dāng)下這種群體影響力遠(yuǎn)超過我們印象中所謂班級群體與有限社群的作用，應(yīng)當(dāng)摒棄原有對學(xué)習(xí)者個體過度重視的傾向，要將學(xué)習(xí)者群體的整體發(fā)展以及群體如何促進(jìn)個體發(fā)展作為研究的重點(diǎn)。整個班級、學(xué)校以至于整個社會的學(xué)習(xí)進(jìn)步才是當(dāng)代學(xué)習(xí)型社會所大力倡導(dǎo)的。當(dāng)然， “社會化學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)技術(shù)環(huán)境和群體效應(yīng)對學(xué)習(xí)者影響，并沒有摒棄原有學(xué)習(xí)理論的巨大成果，而是從另一個視角探討學(xué)習(xí)，讓其能夠促進(jìn)現(xiàn)實中教育的改進(jìn)，緊跟時代步伐。

二、社會化學(xué)習(xí)本質(zhì)探尋

“社會化學(xué)習(xí)”實質(zhì)上在促使研究者從不同的視角思考學(xué)習(xí)的維度，主要是超越個體的維度，去發(fā)現(xiàn)社會化學(xué)習(xí)群中學(xué)習(xí)發(fā)生在多重并行整合的情境中，這種情境含有迅速增長的社會性因素，而非產(chǎn)生于既有的課堂“自然”的脈絡(luò)之中。這種分析的目的，不僅要探尋社會化學(xué)習(xí)原有的本質(zhì)，更重要的以教學(xué)設(shè)計者的眼光演化出社會化學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，能為現(xiàn)有的教育教學(xué)活動所用，讓社會化學(xué)習(xí)在現(xiàn)實的教學(xué)中發(fā)光發(fā)彩。

分析社會化學(xué)習(xí)，如果把它看作某種純粹的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為其屬性是固定的，不隨時間而變動，那么是有違現(xiàn)實的。所以這里所闡述的并不想演化出一套教學(xué)行動的程序、結(jié)構(gòu)或者規(guī)范，而是從教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)、內(nèi)容、過程、評價、策略五個因素組成的框架中分析社會化學(xué)習(xí)的屬性，探討與現(xiàn)有教學(xué)實踐的差異。這些屬性猶如生物體基因一樣，根據(jù)它的發(fā)展原則，教師和學(xué)生可以有效利用或創(chuàng)造出利于所在群體發(fā)展的社會化學(xué)習(xí)環(huán)境、氛圍，實現(xiàn)“社會性”因素在課堂中的回歸。

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)：擺脫具象化束縛，以思想的延伸為目標(biāo)

在當(dāng)代所有的教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)無疑是一個相當(dāng)重要的指揮棒，承載著學(xué)習(xí)活動實施的方向和預(yù)期達(dá)成的重任，甚至是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，所以教師在為學(xué)生制定的目標(biāo)描述上極費(fèi)心思，要詳盡、可操作。而在社會化學(xué)習(xí)當(dāng)中，看到了另一番景象，學(xué)習(xí)目標(biāo)的泛化和模糊性，每個參與者甚至是發(fā)起人對于他們既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)都是模棱兩可的，只是一個大致的方向，比如名為“股票學(xué)習(xí)群”的微群，其學(xué)習(xí)目標(biāo)大致局限于域于股票的范疇之中，至于具體的目標(biāo)，參與者并不清楚，至于某個時刻討論什么要看當(dāng)時的情境，即具體目標(biāo)是生成性的或突現(xiàn)性的而不是既定性的，但是所有卓有成效的社會化學(xué)習(xí)群中都有一個學(xué)習(xí)核心目標(biāo)，那就是為了更好地延伸大家思想或改進(jìn)而努力，為想法提供寬容的空間。

這種目標(biāo)的敘述有悖于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，很多教育者一貫認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了追求真理，向著終極目標(biāo)邁進(jìn)，那才是既定的目標(biāo)。這里忽略了每提出新的理論或歷史新知都會產(chǎn)生新的問題，技術(shù)的發(fā)展也會開辟新的領(lǐng)域，都會呈現(xiàn)出進(jìn)一步發(fā)展的可能，所以思想的延展是沒有盡頭的，進(jìn)步是與過去比較來衡量的，而不是距離預(yù)定的終點(diǎn)。就如我們經(jīng)常所說“沒有最好只有更好的”境界，像工程師和設(shè)計師不會承認(rèn)所謂的完美的終極狀態(tài)。直接追求思想的延伸，促使社會化學(xué)習(xí)表現(xiàn)出專業(yè)化水平，代替了靠近真理的程序化思想。

帶著這種思考進(jìn)入現(xiàn)實的教育領(lǐng)域，會發(fā)現(xiàn)“改進(jìn)”一詞是一個熟悉但沒有被教育界普遍接受的概念，將“思想延伸”作為考察教學(xué)本身的標(biāo)準(zhǔn)幾乎是不可思議的。但是在社會化學(xué)習(xí)中參與人員追求思想前行是一個明確的原則，是共同體努力的方向，而不是隱藏在探究與學(xué)習(xí)活動之中的。對每個人來講，產(chǎn)生想法是很自然的事情，尤其是求知欲望強(qiáng)烈的學(xué)生，但是缺乏可持續(xù)性。這其中缺少某種中介，而在社會化學(xué)習(xí)中，這個中介是明晰的：SNS與當(dāng)代教學(xué)設(shè)計思想的完美結(jié)合，沒有這種東西的結(jié)果同樣是不理想的。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容：具有生成屬性，致力于改變參與者的知識結(jié)構(gòu)

社會化學(xué)習(xí)群彼此相互聯(lián)系的樞紐不是知識本身，而是成員的交往活動，這樣的社交活動有著“從做中學(xué)”意味。自20世紀(jì)70年代以來，教育界非常盛行將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為兩類，陳述性知識和程序性知識，程序與陳述性知識的區(qū)分在計算機(jī)模擬當(dāng)中得到了充分的認(rèn)識，但是應(yīng)用到教育和創(chuàng)新中卻有明顯的缺陷[3]。從社會化學(xué)習(xí)微群中會發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容不再是課本、課程指導(dǎo)、測試或“研究”論文，即所謂的陳述性知識或程序性知識，而是由大量的實際問題組成，學(xué)習(xí)內(nèi)容來自于參與者，不存在一個中心式的內(nèi)容推送系統(tǒng)。在傳統(tǒng)教學(xué)里中心式內(nèi)容是由教師和教材組成的，在所謂網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)內(nèi)容也是各種資深專家建設(shè)與推送的，同樣存在一個資源中心。而社會化學(xué)習(xí)中看不到這樣一個中心，參與者甚至自己也不知道下面要學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)內(nèi)容具有很強(qiáng)的生成性。

如果要知識能夠解決實際問題，就必須圍繞問題，而不是主題[4]。當(dāng)然有時主題和問題經(jīng)常連接在一起，但這種連接通常是類比性質(zhì)的，即表面層次的聯(lián)系，并沒有涉及更深的底層機(jī)制。而這種深入的聯(lián)系是發(fā)明、創(chuàng)造，解決劣構(gòu)問題的關(guān)鍵。通常教師有責(zé)任在課堂中建立這種深層聯(lián)系或者提醒學(xué)生有意識地建立這種聯(lián)系，但是在現(xiàn)實生活中人們更需要自己具備這種聯(lián)系的能力才能處理實際問題，這才能改變個人的知識結(jié)構(gòu)。

教學(xué)設(shè)計者普遍同意通過解決真實問題獲取真正的知識是最好的方法，比如基于項目的學(xué)習(xí)，基于問題學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等。但是，解決問題并不會自動生成深刻的結(jié)構(gòu)性知識。在具體教學(xué)中，基于問題的解決環(huán)境通常會局限在限定的情境中，比如任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法都會給定既有的任務(wù)，在這種極端限制下，學(xué)生的創(chuàng)造性工作被寓于具體問題中顯得比較狹隘，他們無法觸及基本原則。而在社會化學(xué)習(xí)中問題以及其解決都不是預(yù)設(shè)的，是在與參與者知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變中協(xié)同產(chǎn)生的。這里引發(fā)出知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的層次是深還是淺，是對還是錯的疑問，但是社會化學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)參與者知識結(jié)構(gòu)變化確實是不爭的事實。

3.學(xué)習(xí)過程：涌現(xiàn)性理解是動力，典型的自組織形態(tài)

借用網(wǎng)絡(luò)科學(xué)中涌現(xiàn)的概念，認(rèn)為當(dāng)一些人聚在一起時，總會涌現(xiàn)一些新的、不是從他們的原有性質(zhì)中可以明顯推出的現(xiàn)象[5]，而這一原理成為社會化學(xué)習(xí)的源動力。如網(wǎng)絡(luò)、蟻群，都是通過簡單的元素組合碰撞涌現(xiàn)出來的，但絕不是簡單的累加或組合就能出現(xiàn)新概念。單個的個體通過SNS的簡單的話語互動，造就的無法預(yù)知的復(fù)雜樣態(tài)現(xiàn)象，為學(xué)習(xí)提供了奇特的場域。

事實上，一直以來人們困惑于如何有邏輯地學(xué)習(xí)“比已經(jīng)存在的概念還豐富的概念系統(tǒng)”？這本質(zhì)上就是一個悖論，也就是說如果學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)他們自身的知識結(jié)構(gòu)，如何創(chuàng)造出比他們自己已經(jīng)擁有的知識結(jié)構(gòu)更復(fù)雜的系統(tǒng)呢？唯一可信的解決方案是某種自組織形式。如生物體自動地由無序走向有序，由低級有序走向高級有序都是成功的自組織形式，這種自組織的發(fā)展在社會化學(xué)習(xí)當(dāng)中得到了很好的體現(xiàn)。在零零散散的話語中，簡單的思考碰撞中，復(fù)雜的想法與概念不斷地涌現(xiàn)，每次的涌現(xiàn)都是前一個階段學(xué)習(xí)的積累，又為下一次涌現(xiàn)打下了基礎(chǔ)。不同的學(xué)習(xí)群落自組織發(fā)展的層次不同，學(xué)習(xí)效果高下與自組織層次呈正相關(guān)?？梢钥吹饺齻€層級，首先是被組織到自組織，由群發(fā)起人號召建立某個學(xué)習(xí)群，這是社會化學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；其次是自組織程度低演化到自組織程度高，這里需要涌現(xiàn)的不斷支撐給予動力，大量社會化學(xué)習(xí)群在這個層次上都顯現(xiàn)動力不足，出現(xiàn)散漫、無序沒有成效的現(xiàn)象；第三，在高度的自組織層次上從簡單向復(fù)雜，這需要依靠與外界的“特定”干涉，不斷向結(jié)構(gòu)化、有序、多功能方向發(fā)展，這里“特定”指并非外界強(qiáng)加給社會化學(xué)習(xí)群的，而是指社會化學(xué)習(xí)群對外界環(huán)境的適應(yīng)。

4.學(xué)習(xí)評價：學(xué)習(xí)成果是群體性的，共同進(jìn)步是社會化學(xué)習(xí)評判標(biāo)桿

每個領(lǐng)域發(fā)展到一定時期都會出現(xiàn)一些反思與總結(jié)。不同的人會給出自己的見解，但是這些認(rèn)識不可能是統(tǒng)一的，爭論對每個領(lǐng)域都是有益的。但是某領(lǐng)域發(fā)展的情況并不是領(lǐng)域內(nèi)每個人都知道的，即使是領(lǐng)域中領(lǐng)軍人物也未必能掌握全局，除非大家形成集體認(rèn)識。形成了共識，某個領(lǐng)域才得以真正前進(jìn)，這里隱含的假設(shè)是學(xué)習(xí)不僅是積累，更重要的是推進(jìn)與擴(kuò)展。在這個動態(tài)過程中，吸收先進(jìn)的務(wù)實的信息與思想，引導(dǎo)前沿，解決遺留問題，廢棄偽問題。從這個角度，學(xué)習(xí)成果應(yīng)被定義為在一定的社會群體內(nèi)知識推廣的狀態(tài)，而這個社會群體可大可小。這種認(rèn)識與當(dāng)代教育實踐完全不同，現(xiàn)實中教學(xué)強(qiáng)烈地關(guān)注學(xué)生個體知識，而不是一種心理狀態(tài)或心理的聚合狀態(tài)。然而，在社會化學(xué)習(xí)組織中卻是顯而易見的。凡是優(yōu)勢突出的社會化學(xué)習(xí)群，一個關(guān)鍵因素就是群體性的認(rèn)同，每個人的所談所想在不斷地討論磨合中得到共識，這樣才能有利于學(xué)習(xí)進(jìn)一步地展開與延續(xù)。

從根本上講，社會化學(xué)習(xí)對成果的描述不是每個個體對問題的認(rèn)識，而是社群中的整體形態(tài)，并努力將這個社群置于更大的社會群體的學(xué)習(xí)之中。這種視角讓我們評判個體的學(xué)習(xí)成效不是因為他們腦中有什么樣的想法得到尊重，而是為組織或社區(qū)做出怎樣的貢獻(xiàn)而得到認(rèn)可。

5.學(xué)習(xí)策略：以話語為工具的學(xué)習(xí)，信息分享具有建設(shè)性與創(chuàng)造性

當(dāng)代在學(xué)校領(lǐng)域仍有這樣的觀點(diǎn)，話語是分享知識接受批評的主要方法。但是話語并不僅是一種過濾器，它同樣可以發(fā)揮人的創(chuàng)造作用，積極地改善思想，社會化軟件的盛行證明了這種觀點(diǎn)。在社會化學(xué)習(xí)中存在三種話語，一是公共話語，二是是協(xié)作話語，三是無關(guān)話語，前兩者容易理解，第三種指與學(xué)習(xí)無關(guān)的話語，是社會化學(xué)習(xí)中力避的一種東西，比如無實質(zhì)內(nèi)容的帖子或廣告之類。當(dāng)然此處所指前兩種話語與做講解和文獻(xiàn)中的話語截然不同，它們更專注合作和分享思想。公共話語和協(xié)作話語是相互補(bǔ)充的，然而協(xié)作話語更傾向于一種學(xué)習(xí)的理解。在社會化學(xué)習(xí)中必須精通這兩門語言。

對于社會化學(xué)習(xí)的話語的考察，發(fā)現(xiàn)有利于學(xué)習(xí)發(fā)展的話語具有以下特征：(1)對事物發(fā)展有幫助，而不是聚會當(dāng)中的閑聊，談話或討論致力于信息共享或發(fā)布意見。(2)尋求共識而不僅僅是某種協(xié)定，這里不具備政策性話語的特征。(3)拓展接受事實的基礎(chǔ)，增加寬容度，而不是像法庭或辯論中一樣攻擊對手的主張。按照這種特征，目前學(xué)校中盛行的論證、辯論是不符合的。他們更強(qiáng)調(diào)論據(jù)和說服性，這些并不能對共通性問題的解決產(chǎn)生影響，而社會化學(xué)習(xí)中的談話則更具有建設(shè)性和創(chuàng)造性。

自從以學(xué)生為中心和建構(gòu)主義教育的興起，如何應(yīng)用信息就是教育者的一個難題。一方面我們不希望學(xué)生順從地接受權(quán)威的論斷，只是因為“某個權(quán)威這么說”或“某本書這么寫”，希望他們更有質(zhì)疑精神[6]。另一方面沒有大量的權(quán)威信息作為基石產(chǎn)生的觀點(diǎn)很可能是偏頗的，即使是挑戰(zhàn)權(quán)威也要以其他權(quán)威的信息作為依據(jù)。

社會化學(xué)習(xí)的一個優(yōu)勢是即使不解決與權(quán)威信息相關(guān)的問題也能緩解這方面的矛盾。各種信息無論是一手的還是二手的，只要對話語建構(gòu)、思想延伸有幫助那就是有價值的。不再以某種高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求對待信息的應(yīng)用，因為在與信息共存過程中每個人信息應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)是與自身的經(jīng)驗以及信息化環(huán)境有關(guān)的，這是一個不斷養(yǎng)成的過程。

三、社會化學(xué)習(xí)方式在大學(xué)課程中的實踐

以上這5個基本屬性，無論被視為目標(biāo)、規(guī)則、信念或設(shè)計參數(shù)，都可能讓人覺得過于抽象，為此課題組把這種從業(yè)已存在于社會化學(xué)習(xí)微群中的基本原則應(yīng)用到學(xué)校教學(xué)當(dāng)中去，體驗社會化學(xué)習(xí)的力量。

2013年3月到5月，在江蘇師范大學(xué)開設(shè)的“新媒體研究”選修課程中，嘗試應(yīng)用社會化學(xué)習(xí)的方式教學(xué)，將以上5個基本點(diǎn)貫徹其中，以新浪微博群為載體，設(shè)計課程。學(xué)生是教育技術(shù)專業(yè)大三的學(xué)生，一共51人參與微群，教師是“新媒體研究”微群發(fā)起人。課程的基本形式是：課下討論發(fā)帖，課上大班同學(xué)來展示問題，討論解決問題。課題組對一個學(xué)期1454帖子以及相應(yīng)互動留言，進(jìn)行了量化與數(shù)據(jù)分析。

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定轉(zhuǎn)為準(zhǔn)則的協(xié)商

在課程開始之初并沒有設(shè)定具體的教學(xué)目標(biāo)，僅是劃定了四個大致方向：新媒體技術(shù)、新媒體藝術(shù)、新媒體營銷、社會化學(xué)習(xí)，每個方向預(yù)計歷時1個月。取而代之的是根據(jù)對社會化學(xué)習(xí)的理解設(shè)計了6條準(zhǔn)則，讓學(xué)生開始了解這種學(xué)習(xí)方式：(1)學(xué)習(xí)的內(nèi)容源于你們，每周教師僅提示相關(guān)詞匯，能學(xué)到多少要靠大家共同努力；(2)群現(xiàn)在僅限班級成員，所以廣告宣傳效果不好，請不要隨意灌水；(3)這里不是辯論場，無需爭個你對我錯，寬容的言語是美德，覺得對你有啟發(fā)，贊一下是禮貌；(4)無論你的信息源于何處，只要你認(rèn)為有價值都會對課程做出貢獻(xiàn)，當(dāng)然添加你的理解會更出彩，應(yīng)用“我的看法”“我的理論是”“我的理解是”這樣的開場詞，尊重任何形式對于學(xué)習(xí)群的貢獻(xiàn)；(5)回復(fù)他人的帖子，會讓你們更緊密，更了解，產(chǎn)生奇妙的合作之旅；(6)課程的考核不是你本學(xué)期獲得了多少知識，而是你對相關(guān)問題的認(rèn)識有無新改變，有無新見解，有無對微群做出貢獻(xiàn)。

剛開始學(xué)生并不知道要如何做，非常期待著教師發(fā)布信息與學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是他們很快發(fā)現(xiàn)自己和同學(xué)都很會發(fā)掘新鮮有意思的話題，相互思維的碰撞是件有意思的事情，有些話題線上線下課上課下的討論呈現(xiàn)一種焦灼狀。學(xué)生在學(xué)期結(jié)尾典型的表述是：“通過對這門課的學(xué)習(xí)，我認(rèn)為提高了我們信息檢索的能力，對新的媒體與科技有了更多的了解，同時在一定程度上也鍛煉了我們的表達(dá)能力，對興趣也有一定的培養(yǎng),微博是個有意思的東西?！?/p>

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容生成改變學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)

如圖1所示，展示了一學(xué)期學(xué)生微博群中的發(fā)帖總量，可以看出學(xué)生的發(fā)言是越來越積極的，但波動很大，其原因是一方面學(xué)生開始適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式，更重要的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中知識結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，所以學(xué)生努力的方向是動態(tài)的，體現(xiàn)了學(xué)生興趣、學(xué)習(xí)能力本身的愿望。從教的角度來講，只能順勢而為，相對于學(xué)而言不再具有前瞻性，教學(xué)內(nèi)容是在迷霧當(dāng)中逐漸清晰的，就連最初的四個方向與時間安排都不再以教師的意愿為主了，實質(zhì)上四個主題是不斷交織在一起的，并沒有象教師預(yù)計的那樣以時間為結(jié)點(diǎn)分段展開。從圖2的發(fā)帖量分布來看，四個主題大家的關(guān)注度是不一樣的，這促使最后課程所上的內(nèi)容也不是平均分配的。我們在課程中最多可以看到接下去兩次課程大致的具體內(nèi)容，比如在新媒體技術(shù)主題中對于3D打印學(xué)生報以極大的熱情，教師只能預(yù)計下次課中學(xué)生會展示與討論該問題，但問題的回復(fù)會將課程引向什么具體問題，是3D原理、或是應(yīng)用、還是產(chǎn)生的倫理問題這也是無法預(yù)計的。但原則是只要思想有推進(jìn)就予以鼓勵，無論課上還是微博群中不予對錯評論。從總體來看我們可以清晰地看到學(xué)生思維深度與廣度的延伸，問題的質(zhì)疑從一個層次到下一個層次的推進(jìn)。

圖1 發(fā)帖日期與發(fā)帖總量趨勢圖

圖2 發(fā)帖數(shù)量分布圖

3.應(yīng)用數(shù)據(jù)分析為涌現(xiàn)性理解力創(chuàng)時機(jī)

應(yīng)用社會化學(xué)習(xí)方式開展教學(xué)，令教師最為困惑的是抓不住主線，不像傳統(tǒng)教學(xué)存在既定的目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍，面對各種紛繁的瑣碎的帖子不知道課程該如何進(jìn)展下去。此時教師要做的工作是分析學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，才能夠厘清學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。每星期課題組依據(jù)既定的標(biāo)準(zhǔn)對每個帖子打分，標(biāo)準(zhǔn)主要從內(nèi)容、影響力、跟帖、表現(xiàn)、主題、形式幾方面考慮，制定了一個詳細(xì)的評價量規(guī)，為了避免主觀性，由兩名課題組成員進(jìn)行獨(dú)立打分，出現(xiàn)較大分歧時進(jìn)行協(xié)商，每周教師都會看到如圖3所示的周報。根據(jù)周報分析學(xué)生基本的層次，這種分析代替教師觀看學(xué)生跟帖內(nèi)容而產(chǎn)生的主觀臆斷，能夠有效分析學(xué)生群體步調(diào)。以3圖為例，群聚性較高的水平相當(dāng)?shù)奶幼屍湓谡n堂上有展現(xiàn)的機(jī)會，比如43、51、24號附件的發(fā)帖內(nèi)容，為某些個體的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為群體性的認(rèn)可創(chuàng)造機(jī)會。并在微博上力挺高端帖子42、36的內(nèi)容，引發(fā)群聚性注意，為某些出其不意的想法創(chuàng)造延展的空間。每周的質(zhì)量分析圖的聚集點(diǎn)都會呈現(xiàn)出不同的樣式，表明新思想在不同群體中涌現(xiàn)，教師根據(jù)報告在課上和微博群中做出某些調(diào)試。這種調(diào)試仍然要根據(jù)社會化學(xué)習(xí)的基本原則，力避重回到教師這個中心上，SNS只是為學(xué)習(xí)提供了一種工具創(chuàng)造了一種可能，比如教師在微博上發(fā)表了較多的資源信息，過多表明了自己的觀點(diǎn)，或在課堂中過分強(qiáng)調(diào)了某個問題，都會將學(xué)生的思想重新封存在某個范圍之內(nèi)。

圖3 某周發(fā)帖質(zhì)量分析圖

4.關(guān)注群體進(jìn)步，發(fā)揮自組織功能

在評估上，注重集體進(jìn)步，并不強(qiáng)調(diào)個人的表現(xiàn)，鼓勵個體的理解在分散的小群體中通過協(xié)商討論轉(zhuǎn)化為該群體的共同思想。小群體的協(xié)作與傳統(tǒng)意義上的小組合作有著很大差異，小群體協(xié)作呈現(xiàn)出自發(fā)、松散、流動的特色。學(xué)生基本是通過相同主題匯聚在一起，這種匯聚在某個主題深化到一定程度時才會發(fā)生，問題探討處在淺層次時，學(xué)習(xí)內(nèi)容浮在表面，學(xué)生無話可說，在微博群可以看到學(xué)生各說各話，互不理睬。教師此時不是針對某個人的話題予以回復(fù)或鼓勵，而是多發(fā)總結(jié)性公告評述群體的進(jìn)展情況，讓主題演變成一些具體問題，激發(fā)協(xié)作的產(chǎn)生，構(gòu)建一些問題探討的初始情境。一旦形成某些群聚的點(diǎn)，教師要在課堂上及時予以描述和肯定。群聚點(diǎn)很快會舍棄一些不相關(guān)或他們認(rèn)為不重要的問題，同時參與人員并不是固定不變的，某個成員一個時期不只參與到一組協(xié)作之中，可能會關(guān)注多個討論。這種自行合作，自我衍生的過程在一個成熟的社會化學(xué)習(xí)群中會隨著不同主題的出現(xiàn)不斷往復(fù)，如滾雪球般將學(xué)習(xí)一直推行下去。

5.強(qiáng)弱協(xié)作話語共創(chuàng)和諧微群

學(xué)生表現(xiàn)自己掌握了知識主要從協(xié)作話語得到反映，在實踐中發(fā)現(xiàn)協(xié)作話語存在強(qiáng)弱之分。強(qiáng)勢的協(xié)作話語總會將協(xié)作話語引入到公共話語，這類發(fā)帖者認(rèn)為此種行為才會對群體做出貢獻(xiàn)，體現(xiàn)自我的價值，以得到他人認(rèn)可為主。弱勢的協(xié)作話語認(rèn)為只要進(jìn)入我的頭腦，彼此之間有交流就是學(xué)習(xí)，脫離了微群社區(qū)所知將會發(fā)生改變，而這種改變對自身無所謂，微群平臺只是提供了自我展示的載體與他人無關(guān)。這兩種協(xié)作話語對公共話語的形成都起到了促進(jìn)作用，造就了群體的共識與心理氛圍，都應(yīng)予以鼓勵與尊重。強(qiáng)勢話語者更喜歡多種多媒體的表達(dá)方式，主動添加圖片、視頻、超鏈接以提高微群互動中的參與度和認(rèn)可度。弱勢話語，更顯獨(dú)特性與創(chuàng)新性，或許發(fā)帖之時并不受人重視，但很多時候會發(fā)現(xiàn)問題延展到一定深度，回頭再看貼很多人會發(fā)現(xiàn)他原來講的是這個意思，頗有醍醐灌頂之態(tài)。強(qiáng)弱協(xié)作話語各有千秋，兩者結(jié)合就能夠為創(chuàng)設(shè)和諧有效的社會化學(xué)習(xí)群，為自組織功能的發(fā)揮提供了最基本的保障。

四、社會化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的核心：改變課堂信息流向

盡管社會化學(xué)習(xí)被廣泛使用，但是在微時代下賦予它新的內(nèi)涵，在國內(nèi)嘗試將它搬入正規(guī)的課堂嘗試并不多。社會化學(xué)習(xí)可以用來替代主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，抹平所謂正式與非正式學(xué)習(xí)之間的鴻溝，讓學(xué)習(xí)與整個的社會文化真正融為一體，使其內(nèi)涵更為豐富，讓學(xué)習(xí)個體的行為溶解在群體之中，更注重群體知識水平的提升。

這里社會化學(xué)習(xí)比以往“自主學(xué)習(xí)”或“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”更豐富一些，它更能體現(xiàn)個體的生存目標(biāo)，群體的意識狀態(tài)。學(xué)生在成長過程中已經(jīng)掌握很多“獲得、轉(zhuǎn)化知識”的方法，尤其對于大學(xué)生業(yè)已成年，但是為什么只要回到我們傳統(tǒng)意義的課堂，他們所學(xué)的方法產(chǎn)生的效力就蕩然無存？答案是現(xiàn)有的課堂特征阻礙了學(xué)生自己的方式，其中最關(guān)鍵的因素是課堂交流結(jié)構(gòu)，過去提及利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)，只要在正規(guī)課堂上，實質(zhì)上的信息中樞還是教師，比如典型的Webquest教學(xué)，教師精心設(shè)計了各種任務(wù)，任務(wù)的完成還是要靠教師輸出各種信息為指導(dǎo)，其交流結(jié)構(gòu)還是以教師為中心的放射狀。而社會化交流軟件的應(yīng)用，改變了信息流向。將社會化學(xué)習(xí)方式應(yīng)用到課堂潛在的動機(jī)是，承認(rèn)學(xué)生自身就代表了資源，而這些資源經(jīng)常被忽略或浪費(fèi)，通過社會化交流軟件，讓他們在課堂中復(fù)活。

有人會質(zhì)疑我們的實踐中不就是應(yīng)用了微博群進(jìn)行了討論了嗎，與以往的在線討論有何不同？筆者想要闡述的不是某種特定的形式，而是社會化學(xué)習(xí)的思想。微群的應(yīng)用只是其中一種，它能夠影響整個課堂的信息的走向。因為微博的短小，形成了一個個群聚點(diǎn)，在課上教師只是協(xié)調(diào)群聚點(diǎn)之間的關(guān)系，但不干涉也無法引導(dǎo)聚點(diǎn)內(nèi)部的具體內(nèi)容。事實證明，此時教師不是賦權(quán)學(xué)生而是不想交出課堂的權(quán)利都不行，因為資源在學(xué)生那里，真正實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)，而不是像“雙主”理論那樣某種妥協(xié)的產(chǎn)物。

事實上當(dāng)下翻轉(zhuǎn)課堂或者M(jìn)OOC引發(fā)的討論都是在轉(zhuǎn)變信息流的走向，抑或?qū)W生本身所代表資源的回溯，比如翻轉(zhuǎn)課堂，原本課下作業(yè)課上討論，信息流由教師到學(xué)生的放射狀轉(zhuǎn)變成學(xué)生到教師的收攏狀，MOOC想要保證學(xué)生的持續(xù)性和完成率，必須注重學(xué)生本身的資源，相互的交流，形成社區(qū)氛圍。應(yīng)用社會化軟件，課堂如同一個社群，擁有真正的精神生活，這不是個體精神的累加，而是形成了學(xué)習(xí)的背景，在這個情境之下個體的才能呈現(xiàn)出新的價值。社交軟件重構(gòu)了教室中的信息流向，各種問題、思想、批評、建議為公共空間做出了貢獻(xiàn)，對每個人是平等的，而不是通過老師傳遞信息，或個別學(xué)生之間傳遞信息。根據(jù)這些資源，學(xué)生們創(chuàng)造出能夠代表集體智慧的超文本，不僅僅是個人知識的參與。社會化學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生集體的公共知識，個人的學(xué)習(xí)是在這種背景下重要的副產(chǎn)品。

社會化學(xué)習(xí)環(huán)境與其它環(huán)境一樣，需要精心建設(shè)。應(yīng)用了社交軟件不是核心，它僅提供了一種可能，一種工具，在理解社會化學(xué)習(xí)5大屬性的基礎(chǔ)上建設(shè)適宜的環(huán)境才是關(guān)鍵。我們在課堂中做了一些嘗試，效果很好，但是問題也很多，例如：面對各種龐大的數(shù)據(jù)，教師應(yīng)用怎樣的學(xué)習(xí)分析技術(shù)才能快速有效地掌控全局？利用什么策略讓學(xué)生浮于表面的理解更加深入？如何建設(shè)適于不同群體的社會化學(xué)習(xí)環(huán)境？這些都需要廣大教育者不斷努力與嘗試，發(fā)現(xiàn)問題，探討規(guī)律，這里只是一個開端。

[1]邢蕾.成人非正式學(xué)習(xí)的研究[D].上海:華東師范大學(xué),2011.

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2014年4月10日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Explore the Nature of Social Learning in Micro Era

Wang Fan
( Education Research Institute, Jiangsu Normal University, Xuzhou Jiangsu 221116)

In Micro era, the “social” attribute of learning is increasingly conspicuous. It makes the researchers change the view from the individual of cognitive science into position of the group study. Applying traditional teaching design frame of goal, content,process, evaluation, strategy to analyze 5 original basic properties of social learning of, and illustrating the its existing mechanism and difference from the current understanding of learning. And we tried to apply these attributes to a university classroom, further revealing the nature of social learning environment which can change classroom information flow, so as to realize the student -centered teaching, showing the bright future of combination of social learning with the traditional teaching form.

Social Learning; Essential Attribute; Micro Era

G434

A

1006—9860(2014)08—0019—07

* 本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃國家青年課題“‘微博’對大學(xué)生交往行為影響及其教育策略研究”(課題號：CCA110108)的研究成果之一，并得到2012年江蘇省高?！扒嗨{(lán)工程”資助。