索長清

【摘要】幼兒園“班級主義”教師文化具有不同于中小學(xué)教師文化的特點(diǎn)。“班級主義”是幼兒園教師文化的特殊形式，主要表現(xiàn)為“兩教一保”的教師配備和教師共同制訂班級規(guī)范、共享班級發(fā)展愿景。這種文化有利于教師同事間建立信任關(guān)系，有利于促進(jìn)“師徒制”式的教師專業(yè)發(fā)展，但也可能導(dǎo)致園內(nèi)班級間教師相互隔離或缺乏實(shí)質(zhì)性合作的問題。為此，研究者認(rèn)為，一方面，教師要在自我發(fā)展的基礎(chǔ)上增強(qiáng)合作意識，另一方面，可以以組織為依托，建立開放的教研制度，以改造幼兒園“班級主義”教師文化。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；教師文化；班級主義

【中圖分類號】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）06-0022-04

幼兒園教師文化是指在幼兒園組織系統(tǒng)中，普遍存在于成員之間的信念、價(jià)值觀、規(guī)范以及生活形態(tài)等。通過成員間的相互學(xué)習(xí)及經(jīng)驗(yàn)分享，幼兒園教師形成了有別于其他群體的行為模式，這種行為模式會影響其思想、態(tài)度及行事方式等。他們也會以自身的信念、價(jià)值觀、規(guī)范及生活形態(tài)等，影響其所屬次級群體的文化。這其中就包括幼兒園特有的“班級主義”教師文化。

一、幼兒園“班級主義”教師文化的內(nèi)涵

幼兒園“班級主義”教師文化是以“班級”為基本單位的教師文化，它是幼兒園教師在共同的時(shí)間范圍與空間場域下，以在教育教學(xué)、日常生活和家長工作等互動過程中所共同承擔(dān)的任務(wù)為載體，在彼此配合協(xié)作和共享資源的基礎(chǔ)上，逐漸在保教價(jià)值觀念、方法策略等方面趨同，進(jìn)而形成富有班級特色的文化。

幼兒園“班級主義”教師文化是有別于中小學(xué)教師文化的特有形式。在中小學(xué)教師文化中，教師所生活和工作的單位被視為重要根基，包括學(xué)校文化、年級組文化和科組文化。〔1〕“班級”主要被視為是一種學(xué)生組織，教師并非這一組織的成員，教師與學(xué)生在班級目標(biāo)、班級機(jī)構(gòu)及班級規(guī)范三個基本要素方面沒有共同之處?！?〕中小學(xué)通常每班只設(shè)一名“班主任”，他是班級的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，負(fù)責(zé)管理整個班級學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)、健康、生活，以及聯(lián)系學(xué)生家長。其他課任教師除了完成所任課程的教學(xué)任務(wù)之外，幾乎不參與班級的日常管理，所以教師之間缺乏溝通與協(xié)作。在這種成員彼此獨(dú)立并行的“個人主義”教師文化下，“班級”難以成為中小學(xué)教師文化生存和發(fā)展的基本單位。

幼兒園中的“班級”則是包含“幼兒園教師”和“幼兒”兩種要素的社會組織，作為幼兒園班級成員的幼兒身心兩方面機(jī)能都尚未發(fā)育完善，自理能力較弱，所以所有的生活和學(xué)習(xí)都需要仰仗教師的幫助。另外，班級制度、規(guī)范等也需要教師作為“權(quán)威”參與建立和維持。與中小學(xué)相比，幼兒園中的“班級”并沒有固定的學(xué)習(xí)小組，也沒有班委或者小組長代替教師行使管理班級的權(quán)力，幼兒園教師與幼兒在班級中的關(guān)系更多的是“組織”與“被組織”、“管理”與“被管理”的關(guān)系。

二、幼兒園“班級主義”教師文化的表現(xiàn)

1.“兩教一?！钡陌嗉壗處熍鋫?/p>

在中小學(xué)，一般會安排多位教師按課程分別開展教育教學(xué)，在班級中，課任教師關(guān)于課程的交流較少。在幼兒園，每個班級通常會配備“兩教一?！?，其中，主班和配班教師主要承擔(dān)教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、班級管理、家長工作等，前者是班級的主要負(fù)責(zé)人，后者則協(xié)助開展教學(xué)工作。保育員主要負(fù)責(zé)班級衛(wèi)生、照料幼兒生活等事務(wù)。根據(jù)幼兒園教育“保教結(jié)合”原則，三位教職員分工明確，同時(shí)彼此間相互支持。主配班教師需配合保育員的工作，保育員也需配合主配班教師的教育教學(xué)工作?！队變簣@工作規(guī)程》明確指出，幼兒園保育員應(yīng)當(dāng)“在教師指導(dǎo)下，管理幼兒生活，并配合本班教師組織教育活動”。這種特殊的人員配備為“班級主義”教師文化的形成提供了基礎(chǔ)。

2.教師共同制訂班級規(guī)范

幼兒園班級的建立不僅意味著幼兒將生活在一個制度化的“社會”，教師也需形成相應(yīng)的組織和規(guī)范意識。規(guī)范是社會環(huán)境中管制行為的準(zhǔn)則，有社會控制的意義，即以此保證成員的行為是遵循規(guī)范要求的，并借此對其偏差行為進(jìn)行制裁。幼兒園的班級規(guī)范實(shí)際上是幼兒園教師職業(yè)規(guī)范和幼兒園園所規(guī)范的次級概念，它既受教師法、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、幼兒園教師管理和班級管理等法律法規(guī)及相關(guān)制度的有形控制，也受文化習(xí)俗、常規(guī)、社會共識等的無形規(guī)范。教師只有形成了對幼兒園發(fā)展目標(biāo)的共同愿景，且其自身的需求也得到滿足，他們才會對班級產(chǎn)生認(rèn)同感與歸屬感。在這個過程中，他們會逐漸形成統(tǒng)一的思想、行為和維護(hù)群體利益的種種規(guī)范，進(jìn)而生成班級文化。因此可以說，法律法規(guī)及相關(guān)制度并沒有規(guī)定幼兒園的班級教師文化，要讓教師個體融入一個整體，更多依賴的是非正式的“集合”作用。

3.教師共享班級發(fā)展愿景

一致的班級愿景激發(fā)了團(tuán)隊(duì)意識。正如沃倫·本尼斯指出的，“在人類組織中，愿景是唯一最有力、最具激勵性的因素，它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起”。〔3〕班級愿景與教師的個體愿景，如教師的個人聲望、地位與報(bào)酬等休戚相關(guān)，而這些往往是受教師在所屬次級群體——班級中的表現(xiàn)決定的。因此，班級也就成為班級教師的共同基礎(chǔ)。遵從一致的班級愿景，并不是說教師要為一致愿景的達(dá)成犧牲個體利益，而是指教師要將班級愿景與個體愿景整合起來，對班級愿景要有強(qiáng)烈的認(rèn)同感。一致的班級愿景并不是空泛的理想，而是體現(xiàn)在教師與周遭環(huán)境的互動中，表現(xiàn)在教師的日常生活中的。

三、幼兒園“班級主義”教師文化的積極意義與局限性

1.幼兒園“班級主義”教師文化的積極意義

幼兒園“班級主義”教師文化有利于班級內(nèi)的教師相互之間建立和諧的情感聯(lián)系和默契的協(xié)作關(guān)系。從社會學(xué)角度來看，幼兒園中的“班級”是一個特殊的社會初級群體。所謂初級群體，是指一個相對較小的，有多重目的的群體，在這個群體中，互動是密切的，且成員之間需有強(qiáng)烈的群體認(rèn)同感?！?〕在社會初級群體中，初級關(guān)系將群體成員連接起來，它“是一種個人的、情感的、不容易轉(zhuǎn)換的關(guān)系，其中包含每個個體的多種角色和利益。它以大量的自由交往和全部人格的互動為特征”。〔5〕班級中的三位教職員不僅存在著工作上的分工與合作，也存在著個人的、情感的交往與互動。美國學(xué)者勞蒂曾指出：“同事關(guān)系的準(zhǔn)則可以被認(rèn)為是對存在于尋求個人自治權(quán)與渴望同事幫助之間張力的仲裁，工作中的不確定性有可能使后者尤其受到重視?！薄?〕個體往往對那些并肩作戰(zhàn)的人具有極大的興趣，因?yàn)樗麄兪强梢垣@取幫助的來源，或可以成為評價(jià)自我表現(xiàn)的鏡子。另外，在“班級”這樣一種“共享辦公室”（share-office）的組織模式中，存在著把交往本身作為目的來享受的“純粹社交性”（pure sociablity），這有助于班級教師在日常生活中建立起一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系。

“班級主義”是幼兒園教師文化在班級中的微觀體現(xiàn)，其中，班級內(nèi)“以老帶新”的“師徒制”是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要形式?！皫熗街啤笔切陆處熗ㄟ^對資深教師教學(xué)實(shí)踐的觀察、模仿，以及從資深教師處獲得具體指導(dǎo)，逐漸體悟職業(yè)特性的隱性經(jīng)驗(yàn)或緘默知識，掌握職業(yè)的專業(yè)技能和智慧的一種合作形式（楊莉君，2005）。幼兒園中，一般由具有豐富經(jīng)驗(yàn)和業(yè)務(wù)專長的教師通過“傳、幫、帶”來幫助新入職或經(jīng)驗(yàn)相對較少的教師適應(yīng)專業(yè)生活，獲得專業(yè)成長。因此，很多配班教師將“師徒”間的關(guān)系視為更親密和私人的“姐妹”關(guān)系。在這種“師徒”關(guān)系中，不僅有“師”對“徒”的影響，亦有“師”在帶“徒”以及在與“徒”協(xié)作過程中所獲得的新的認(rèn)識和提高。但是，在當(dāng)前的班級“師徒制”中，保育員往往會被忽視。為此，我們建議將保育員也吸納到“師徒制”中來，努力提高其理論與實(shí)踐水平，從而促使幼兒園班級形成主班教師、配班教師和保育員“三位一體”的合作模式。

2.幼兒園“班級主義”教師文化的局限性

從管理的角度上看，當(dāng)前的幼兒園“班級主義”教師文化通常還只是一種獨(dú)立的單元集合，而不是緊密結(jié)合的“有機(jī)體”。幼兒園“班級主義”教師文化不同于“個人主義”教師文化，因?yàn)楹笳叽嬖谟诮Y(jié)構(gòu)相對松散的教師群體中，教師之間彼此奉行獨(dú)立主義和互不干涉主義，每位教師主要憑個人能力而非同事合作來完成教學(xué)任務(wù)。然而，從某種程度上來說，“班級主義”教師文化在形式上也類似于美國學(xué)者安迪·哈格里夫斯所說的派別主義（Balkanization）教師文化，幼兒園組織的“細(xì)胞狀”（Cellular Structure）或“蛋箱式”（Egg-crate）形式以及相應(yīng)的時(shí)間和空間生態(tài)致使班級與班級之間有如城邦，彼此捍格。在這種背景下，整個幼兒園被分裂為一個個相對獨(dú)立乃至相互競爭的團(tuán)體，教師個體分別對所屬的班級有較高的忠誠度與歸屬感，班級與班級之間則彼此疏離。顯然，這種“班級主義”教師文化可能導(dǎo)致幼兒園教師時(shí)空上的隔離，不利于幼兒園內(nèi)班級間教師的合作與互動，以及全園范圍內(nèi)教育革新的推行。

通常，幼兒園班級教師的配備是一種人為的、強(qiáng)制性的分派，而不是根據(jù)教師意愿主動選擇的結(jié)果。資深教師與新手教師之間雖有“師徒”形式的關(guān)系，但有時(shí)也存在資深教師并不樂意與新手教師分享教育經(jīng)驗(yàn)，新手教師不愿意向資深教師請教，或以被動的心態(tài)等待資深教師（一般為主班教師）的發(fā)號施令并盲目服從的情況。此外，資深教師與新手教師還會因在教育觀念方面存在“代溝”而產(chǎn)生摩擦。“班級主義”教師文化鼓勵班級內(nèi)教師的合作，同時(shí)也可能導(dǎo)致同屬一個班級的教師形成狹隘的團(tuán)體主義觀念，不利于幼兒園共同發(fā)展愿景的實(shí)現(xiàn)。可以說，幼兒園“班級主義”教師文化在促進(jìn)教師以開放的心態(tài)主動交流和進(jìn)行實(shí)質(zhì)性合作方面還存在一定的局限性。

四、幼兒園“班級主義”教師文化的改造

幼兒園“班級主義”教師文化利弊并存，要摒棄“班級主義”教師文化的消極成分，發(fā)揮其積極意義，需要“在教師自立和合作之間維持適當(dāng)?shù)膹埩?，以給教師專業(yè)發(fā)展帶來挑戰(zhàn)和機(jī)會”?！?〕

1.教師在自我發(fā)展的基礎(chǔ)上增強(qiáng)合作意識

要在幼兒園“班級主義”教師文化與更大范圍的文化之間保持張力，不僅要弘揚(yáng)教師的主體性，還要增強(qiáng)教師之間的合作意識。幼兒園教師既具有富有個體特征的專業(yè)性和教育哲學(xué)信念，又要跟隨“集體的韻律”（Collective Rhythm）。在行業(yè)文化和幼兒園組織文化形成的過程中，多種文化通過互動與對話，由短暫沖突到形成多元滲透、合作共享的群體文化，體現(xiàn)出一種趨同的幼兒園文化。幼兒園教師自身所具有的以教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為核心的資源系統(tǒng)與外部信息通過相互作用能達(dá)到的融合程度，很大程度上取決于該系統(tǒng)的開放和接納程度。因此，幼兒園教師既要有專業(yè)自我發(fā)展的意識，也要有與同事合作和分享的意識。

2.以組織為依托建立開放的教研組制度

改造幼兒園“班級主義”教師文化，可從打破幼兒園“班級”自我封閉的藩籬入手，強(qiáng)化班級間的互相滲透和班級內(nèi)教師成員間的互動，進(jìn)而促進(jìn)教師在班級外更廣范圍內(nèi)的合作。幼兒園“班級主義”教師文化的改造需要以一定的組織為依托。為此，可建立開放的教研組織，以促使教師就共同感興趣的研究主題開展教研活動。這種開放的教研組織，可打破年級、年齡、地位、資源等方面的界限，以各種任務(wù)小組的形式建立，每位教師都可以參與到多個任務(wù)小組中去，從而減弱“班級主義”教師文化的低滲透性，克服“師徒制”合作中教師之間的高依賴性和資深教師對新手教師指導(dǎo)的單一性，逐步引領(lǐng)幼兒園教師在開放、平等、信任與合作中共同發(fā)展。

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