馬嘉儷

（南開大學 漢語言文化學院，天津 300071）

第一人稱指示現(xiàn)象及其語用移情功能分析
——以對外漢語課堂教學用語為例

馬嘉儷

（南開大學 漢語言文化學院，天津 300071）

人稱指示作為交際雙方用話語傳遞信息時的相互稱呼，是人際關系、情感交流的重要標志。本文以對外漢語課堂中的教學用語為例，從語用移情的角度出發(fā)，對第一人稱的相關指示現(xiàn)象進行分析和探討，意在突出它們的功能，使我們在日常交往和漢語教學過程中更好地理解和運用相關人稱指示語，保證言語交際和教學的順暢進行。

人稱指示 第一人稱 語用移情 漢語教學

一、人稱指示現(xiàn)象

指示現(xiàn)象是人類語言的普遍現(xiàn)象，是語言學尤其是語用學研究中的重要組成部分。這一語言現(xiàn)象集中體現(xiàn)了語言結構和語境之間的密切關系，被認為是語言和語境之間關系最明顯、最直接的語言反映 （費爾默，1971）。列文森（1983）把指示語分為五類：人稱、地點、時間、社會和篇章指示。人稱指示是指談話雙方用話語傳遞信息時的稱呼，通過人稱代詞標示參與會話或會話中涉及的角色，使這些角色聯(lián)系起來構成一個基本的會話系統(tǒng)，同時為區(qū)分主體、受話人和其他人提供了語言手段。

與第一人稱相關的指示現(xiàn)象是人稱指示現(xiàn)象中很常見又比較特殊而復雜的一個類型，不僅涉及語法范疇上人稱代詞的內(nèi)容，而且在會話角色、語用表達等方面都有所影響。根據(jù)對相關人稱指示現(xiàn)象的分析可以得知，一般情況下，第一人稱指示系統(tǒng)，在言語會話的結構上指示說話者，主要用第一人稱代詞“我”、“我們”、“咱們”等進行標示。在實際的會話表達中，說話者會根據(jù)自己的表達意圖和實際情況，選擇是否直接使用原有的會話結構，即所謂的“常規(guī)表達”，這就可以具體劃分為兩種情況：第一，說話者選擇使用原有會話結構，用第一人稱代詞“我”、“我們”等僅僅標示自己，即說話者角色；第二，不選擇這一原有結構，第一人稱代詞“我”、“我們”在一定情況下標示對方，即聽話者角色。這可以用目前國內(nèi)許多學者關于人稱指示語功能的研究分類進行表述，即“常規(guī)用法”和“非常規(guī)用法”。因此，本文主要就這一部分的第一人稱指示現(xiàn)象進行陳述、歸納，根據(jù)說話者所表達的會話意圖與人稱代詞之間的會話情況，從意義和內(nèi)涵出發(fā)，以對其反映的語用移情功能進行分析。

二、與第一人稱相關的指示現(xiàn)象分析

第一人稱指示現(xiàn)象所涉及的一個中心性問題是指示語的語法范疇和會話、言語行為中參與者角色范疇之間關系問題。常規(guī)用法中，第一人稱指示語作為其所在語句表達內(nèi)容的一部分，與具體語境中的參與者角色相對應，“我”就是我，“我們”就是我們，這是第一人稱的典型指示用法。非常規(guī)用法，則是說話人為達到一定的語用目的，故意違背或不遵守人稱指示語的數(shù)量和性質(zhì)準則，即說話人在交際過程中不以自我為中心，把指示的中心從自我轉(zhuǎn)移到聽話人或其他聽眾身上，達到說話者預期的人際及語用目的。

這一關于“人稱指示”的理論在日常交際和教學過程中都有所觸及和反映，因此，我們以對外漢語的課堂用語為例，對課堂環(huán)境下的第一人稱指示現(xiàn)象進行分類歸納和分析，并重點對“非常規(guī)用法”中所體現(xiàn)出的語用移情現(xiàn)象進行解釋。

本文主要選取南開大學漢語言文化學院5位教師的10節(jié)漢語課，約15個小時，總計12萬字的課堂教學轉(zhuǎn)寫材料作為數(shù)據(jù)對象進行篩選和分析。結合相關學者對部分指示語的歸類，將轉(zhuǎn)寫的語言材料中第一人稱指示現(xiàn)象進行具體劃分，如下：

（一）基本指稱關系

這是第一人稱指示語中最基本的形式，即“我”、“我們”等第一人稱代詞指代說話人自己或自己一方，在課堂語境之中，它們的指代關系是確定且一一對應的。

例1：我剛剛發(fā)給同學們的是昨天的小考試卷，大家先看看出錯的題目。

例2：我覺得剛剛的對話中，邁克爾說得最好。

例3：可是在我們中國，大家都喜歡吃米飯和炒菜。

在以上幾個例子中，無論是單數(shù)還是復數(shù)形式，人稱指示系統(tǒng)中都是用“我”、“我們”等第一人稱代詞強調(diào)說話者角色，將自己與聽話一方的角色進行突出。這一最基本、最單純的指示關系是最常見和容易被學生等聽話者理解的現(xiàn)象。一般情況下，發(fā)話一方并沒有顯現(xiàn)出特殊的會話意圖，只是在言語中流露出自己作為說話人這一身份的信息，表明自己一方是會話的中心方，透過這一信息可以看出，在這種特定的語境下，第一人稱的指代關系確定，聽說雙方的關系處于對立和統(tǒng)一之中，這就是前文表述中提到的“常規(guī)用法”中最典型的一個方面。

（二）“復合式”指稱關系

在漢語課堂中，尤其是漢語教師，有時還會選擇另一種方式指示自己這一說話者角色：在使用第一人稱代詞“我”、“我們”的同時搭配使用其他語言成分。

例4：（學生）老師，我們留學生也要參加下午的表彰大會嗎？

例5：（教師）請大家看前面，剛剛老師我的表情是想表達什么樣的心情？

例6：（教師）同學們可以怎么說？恩，對，連我這個外國人都能找得到，更何況你呢？

這一類型中的“復合式”指示形式更復雜，用這種第一人稱代詞加上其他成分構成整體的形式進行表達，第一人稱代詞一方面起到修飾作用，另一方面突出反映發(fā)話者這一角色及其特定的會話意圖。如例6中，“我+這個+外國人”的結構中，可以看出學生這一說話者有在特意強調(diào)自身的身份和角色地位，在“連”字句結構中妥當使用，突出顯示出自己話語表達中的中心地位。

（三）“非常規(guī)”指稱關系

在第一人稱“非常規(guī)”指示現(xiàn)象中，最突出的是“我們”“咱們”等這一復數(shù)形式的表達。在日常交際過程中，這一復數(shù)指稱存在三種用法（冉永平2006）：

（1）包括交際的雙方或多方，對方可以在場也可以不在場，或根本不存在；

（2）不包括交際的對方；

（3）僅指交際的對方或聽話人一方，不包括說話人一方。

耶夫在《語用學詮釋》中曾經(jīng)指出，“我們”是一個有多種用途的索引語，分為排他性、包容性和禮節(jié)性的“我們”三種情況。

因此，這一類型是第一人稱指示現(xiàn)象中最復雜的一類，也是漢語課堂中使用最多、表現(xiàn)最豐富的一類。以前面的分類為依據(jù)，結合漢語課堂教學用語的特色，把語言材料中的“非常規(guī)”指示現(xiàn)象篩選歸類如下：

（1）第一人稱復數(shù)借指第一人稱單數(shù)，如：

例7：我們昨天給大家留的預習生詞的任務，都有沒有完成？

例8：聽了樸同學的介紹，我們感覺韓國和中國在文化傳統(tǒng)上還是有很多共同點的。

在例7中，很明顯“我們”指教師本人，是老師給大家布置的預習任務，在這里，教師選擇用“我們”這一人稱代詞復數(shù)形式，借指“我”。例8同樣如此，聽了同學的介紹，教師自己感覺到中韓兩國文化上的共同性，在這里將其理解成用復數(shù)借指單數(shù)形式。因此，這一類指稱現(xiàn)象是漢語中尤其是漢語課堂中尤為常見的一種類型，教師采用這種表述，以期與同學取得一致共鳴，得到同學的認同，進而拉近彼此之間的距離，更方便進一步的溝通和交流。

（2）第一人稱復數(shù)借指第二人稱，且僅指聽話人一方；

例9：昨天的小考試卷中出現(xiàn)過這道題，我們再思考一下，用“不管”該怎么說。

例10：我們是中級2班的同學，那畢業(yè)的時候HSK應該達到幾級水平了呀？

例11：我們昨天學習了“把”字句，那下面一起來回憶一下。

這是人稱指示中角色非對應的一種情況，第一人稱代詞“我們”僅僅指聽話者或聽話一方，而正常情況下，在對話過程中，聽話一方應用第二人稱代詞“你”、“你們”等進行表述，因此，這是這是一類非常規(guī)的人稱代詞借用指示現(xiàn)象。如例10中，很明顯，教師的話強調(diào)的是在座的各位同學，即聽課的一方是中級2的同學，這里的“我們”不包括說話者教師在內(nèi)。一般情況下，這類角色不對應的情況中，說話者的地位要高于聽話者的地位，如漢語課堂中，一般只有教師會使用這種表達方式，而較少或幾乎不出現(xiàn)在學生的話語中。

（3）第一人稱復數(shù)，包含聽、說雙方在內(nèi)；

例12：來，我們一起看一下昨天沒說完的練習。

例13：那用“不管”怎么說？恩，對，不管我們有錢還是沒錢，都應該保護環(huán)境。

例14：我們聽一下錄音里馬克怎么說，他們要組建一支什么隊？恩，籃球隊。

在這一類中，教師選用的第一人稱復數(shù)代詞“我們”都可以用“咱們”來代替，即這是一種“包容性”的我們，表示既包括說話者又含有聽話者一方在內(nèi)的復數(shù)形式?？梢哉f，說話者將自己也置于聽話者的角色地位中，與聽話者一起完成話語指示的行為動作。如例14所示，“我們”則指示聽錄音的主體所在，既包括在聽課的學生，又包括教師本人在內(nèi)，因此是指聽說雙方均在內(nèi)的一種潛在指示現(xiàn)象。

（4）習慣性用法、模糊性指示或其他。

例15：我們書上也把它歸為時間名詞。

例16：這是我們今天的10個生詞，回去大家再復習一下。

例17：我們這句話用被字句怎么說？

很多對話中，發(fā)話者自身可能并沒有特意要說明 “我們”的具體所指，或是并不能確定“我們”所指的一方具體是誰，不能被識別或沒有被明確識別的必要。發(fā)話者只是出于習慣性的表達方式，在話語中自然流露出“我們”這一人稱指示標識。以例16為例，我們可以認為這里的“我們”是教師的習慣性表達方式的一種，而不把它歸于前面的幾種分類。在漢語課堂中，這類情況其實并不在少數(shù)，教師在授課過程中，使用“我們”這一表述，創(chuàng)造較為平等的話語環(huán)境，不僅使自己的話語態(tài)度顯得親切、自然，而且會在無形中拉近與學生的距離，便于師生之間進一步的交流和互動。

三、第一人稱指示現(xiàn)象的語用移情功能

“移情”從概念上看，是指情感的轉(zhuǎn)移，將內(nèi)心的情緒、感受移到他人或他物上。通俗地講，移情是設身處地地為他人著想的能力。從語用學的角度可將移情定為言語交際雙方情感相通，能設想和理解對方用意（何自然，1991）。人稱指示語的語用移情功能則主要體現(xiàn)在說話人能從對方的角度著想，靈活運用人稱指示語，使利益中心偏向聽話人，從而創(chuàng)設出一種易于聽話人接受的交際情境（劉澍心2007）。

仍以對外漢語課堂中的教師用語為例進行分析。如前文提到的，一種案例是第一人稱復數(shù)代詞指示聽話者一方，即教師在課堂中用“我們”指代同學們，在引起大家注意、布置課堂任務等話語中出現(xiàn)。這類用法一般是教師為了表示對學生的重視或尊重，縮短與聽話人的距離，與同學建立良好的互動和交際關系，同時創(chuàng)造共融平等的師生話語交流環(huán)境。當然，除卻布置任務等環(huán)節(jié)，一般情況下，當老師準備對學生進行思想認識等方面的關心和教育時，這類指示現(xiàn)象也較為常見，如：“我們好多同學都是公費生，是優(yōu)秀的留學生同學，就應該努力學習……”在這里，用“我們”這一人稱指示詞語，教師從學生角度出發(fā)，態(tài)度顯得更親切、自然，雖然是言語教育類的話語，但通過這一角色轉(zhuǎn)化的方式提高了話語的可接受性和勸說力，是一種交流上的移情，教師將自己置于學生角色之中，讓學生感受到雙方的平等性或以學生為中心的地位，這樣更縮短了師生距離，達到了良好效果。

另一類情況是“我們”暗含聽、說雙方在內(nèi)，或是教師的習慣性表述。如“我們來看一下課文”，這里的“我們”是包容性的用法，聽、說雙方均包含在內(nèi)，也就意味著教師的表達中暗含有自己將和學生共同完成這一項任務。與一般的課堂中“教師下指示、學生聽命令”的模式相比較，這一表述更易于為學生所接受，感受到師生的交融和平等，聽說雙方處于同一個集群之中，心理趨同感則有所上升，這就在無形中增加了話語的可接受度，也將在一定程度上強化教學效果。

對外漢語教學中的師生關系，在具備普通的人際交往關系特征的同時，還持有一些獨特的部分，如：留學生同學更加注重平等的觀念，在認知活動和課堂互動中希望師生雙方能夠平等交流，建立融洽和諧的關系；相比于中國教育模式下成長的同學，部分外籍同學尤其是歐美留學生獨立意識更強一些，在課堂交際中不一定是被動的角色，更希望能夠主動參與到各項對話和互動之中。這就要求對外漢語教師在教學過程中能夠充分考慮到雙方的地位均等問題，并做到“以學生為中心”，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，營造愉快、輕松和易于學生接受的漢語課堂氛圍，這就在一定程度上要求課堂用語中的移情策略的使用，教師適當運用具有移情功能的指示語，避免指向性過強的現(xiàn)象出現(xiàn)，在提高教師語言的說服性和可接受性的同時拉近師生距離，營造平等合作的課堂語境和氛圍。

四、結語

人稱指示語的使用反映了說話者對語言編碼的含意指向。在體現(xiàn)說話者的個人信念和表達意圖的反映了具體語境對話語的要求。與第一人稱指示相關的指示現(xiàn)象是其中較為復雜的一類，對外漢語教師在課堂上的第一人稱指示選擇同樣是語用移情功能得到較充分體現(xiàn)的例證?？紤]到對外漢語課堂的專有特色，結合具有移情功能的指示語的使用，漢語教師的話語親和力在一定程度上會有所提高，師生雙方的情感和心理距離有所縮短，這就能夠相應地保證對外漢語課堂上融洽的交際和互動氛圍，保證課堂教學有序、順暢地進行。

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