徐秀峰

認知詩學是一種融認知語言學與文學文體研究于一體的新型文學藝術理論。較之傳統(tǒng)文學理論，認知詩學更關注文本解讀，注重讀者在閱讀作品時對文本信息的認知處理。該理論認為，人們的日常認知能力與文學能力有某些相通之處，如果能從對事物的常規(guī)認知模式出發(fā)去理解文學作品的審美認知，將會在很大程度上促進讀者提高對文學作品的理解和賞析能力。

在高等院校英語專業(yè)的課程設置中，英美文學是不可忽視的。因為它對于促進學生了解歐美文學所體現(xiàn)出來的歷史傳統(tǒng)、人文風情和思維風格等有著不可或缺的作用，可以開拓思維，啟迪智慧。我國高等學校英語專業(yè)教學大綱明確指出英美教學“旨在通過引導學生閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”。

然而在各種節(jié)奏普遍加速的信息時代，很少有人愿意把自己沉浸于冗長浩瀚的文學作品中?！皽\閱讀、快速閱讀”逐漸成為主流閱讀模式，學生對于文學作品的關注和興趣度正逐漸降低。反思造成這種現(xiàn)狀的原因，除了學生的自身因素外，英美文學的課堂教學也難辭其咎?，F(xiàn)有的課堂教學基本上是以文學史兼文學作品選讀模式來進行的，學生的課程學習任務基本上是知識性的記憶，如作品的歷史背景、作家作品名字、寫作特點以及評論等，終會使學生覺得文學課程內容繁雜枯燥而失去興趣。

自20世紀以來，隨著認知語言學的發(fā)展，認識詩學作為一種新型的文學藝術理論也隨之發(fā)展起來。它注重讀者在閱讀文學作品時對作品內容、風格以及寫作背景等進行思維、文化及倫理等諸多方面的“認知”解析。在閱讀原作時，認知詩學特別注重讀者的個體閱讀體驗，強調結合讀者自己既有的閱歷和知識，關注原作意義和概念的形成。

英美文學教學與傳統(tǒng)的文學理論

截至目前，相關的文學研究理論不下幾十種，這些文學研究理論對作者、作品功效、讀者、閱讀效果等諸多方面的關注差別很大，因此受其影響的高校文學教學的理念和方式等也顯示出很多不同的派別。傳統(tǒng)的文學理論更重視作品的功用化，即娛樂、教化和認識。西方文論家通常只討論文學的娛樂與教育功能而較少討論其認識功能。古希臘哲學家柏拉圖和亞里士多德都強調文學作品的社會功用性，主張文學應具有“教化功能”。賀拉斯通常被認為是“寓教于樂”說的倡導者，他既關注作品的教育功能，也提倡作品的娛樂功能。這一傳統(tǒng)千百年來沒有多大改變，韋勒克、沃倫也是如此表述：“文藝復興時期關于詩兼有娛樂和教育的作用或寓教于樂的作用這樣的傳統(tǒng)說法”“基本上沒有改變過”。現(xiàn)代人也在很大程度上關注文學的認識作用。童慶炳認為文學的認識作用主要是能動地反映現(xiàn)實社會生活；韋勒克、沃倫則引用福斯特《小說面面觀》中的觀點：“小說的偉大貢獻就在于它真正地揭示了人物反觀自身的內心活動”，“從藝術可以發(fā)現(xiàn)或洞悉真理”。

因此，基于這樣的文學理論觀念，我們的英美文學教學在很大程度上拘泥于作者、創(chuàng)作背景、作品本身的知識性解讀，而忽視了文學作品的受眾對象——學生的認知體驗過程，而這一過程又恰恰是能否對作品做出準確理解的重要一步。

認知詩學與文學教學理念

1，認知詩學理論

認知詩學這一新興的文學賞析理論是20世紀20年代發(fā)展起來的一門新興學科，就其從最初的產生到發(fā)展至今，學者普遍認同的是大致經歷了如下三個不同的歷史發(fā)展階段。第一階段始于以色列語言學家，Tsur提出的認知詩學，此后語言學家在這一階段探究的主要工作是人們在詩歌欣賞過程中所體現(xiàn)的問題，關注心智的詩性特征，強調文學閱讀的心智活動與日常心智活動的一致性，更多的關注放在從認知角度分析讀者的心智活動。此后研究進入到第二階段，在這一階段認知詩學充分吸收認知語言學的相關理論，探討心智風格是如何體現(xiàn)于文本特征上的。第三階段的認知詩學研究建立在認知語言學和認知心理學基礎上，明確提出以文學文本的閱讀為研究目的，強調文學閱讀的體驗性、互動性和文學語境性。認知詩學為我們開啟了一套賞析文學作品的新途徑與新思路?；诖死碚?，在人類諸多的認知能力中，文學創(chuàng)作、賞析能力只是基于人類日常生活認知體驗的一種。如果能以學生更便于接受的日常認知體驗模式為基礎，以此延伸來進行文學的賞析與教學，摒棄傳統(tǒng)一貫的“文學史知識+選讀例證作品”這一固化模式，相信教學效果會提高不少。

2，認知詩學在文學課程教學中的應用

以高等學校英語教學大綱為依據，對于英美文學課程的教學目標與發(fā)展內涵，學者范誼、芮渝萍將其歸為逐步深入的五個層次：層次一是英美文學原著的閱讀體驗，層次二是文學作品的基礎知識，層次三是文學批評理論及方法，層次四是通過作品這一載體來了解英美國民性格及其相關文化，層次五是領悟人生、感觸生命的意義，從而培養(yǎng)人文精神。上述五個目標層次由淺及深，層層深入，頗富邏輯，看似不無道理。但在實際的英美文學教學課堂中，教師忽略的卻恰恰是這第一條，即最基本的文學體驗過程；而第二、三、四條則成為師生更為普遍關注的對象，即閱讀的理性與倫理結果。這樣就導致了擔當溝通學生與作品的這一至關重要的橋梁——“閱讀體驗”缺失，給學生理解原作帶來很大困難。

因此在英美文學教學中，要調整現(xiàn)有相關文學教學教材以編年史為序的內容編訂模式。這種編訂模式比較機械，通常以知識灌輸?shù)姆绞綄ψ髌返膶懽鞅尘啊⒆骷冶救?、作品選讀等進行一一編排與介紹。這種教材編排模式的特點是知識系統(tǒng)深入，但問題也接踵而至：學生對文學作品的學習往往是知識性的記憶，課堂短暫的時間基本上僅限于經典片段的分析，而課下學生卻沒有足夠的熱情和時間去閱讀浩瀚的文學作品。“英美文學概論要以文類、人物、情節(jié)、文體、民俗等文學語法知識為主，同時輔之以經典作家及其代表作品的相關介紹?！壁w宇、王守仁等在這方面做了一定的有益嘗試，其合作編寫的《英美小說》一書中以小說要素為綱進行編排，打破了傳統(tǒng)的以史為綱的模式。筆者認為如果能以一些與日常生活貼近的認知話題為綱來編寫可讀性強的文學教材，可能使學生更容易接近這些作品。Longman Inc在這方面做了很好的嘗試，出版了一本全新理念的文學著作——Literature and Ourselves：A Thematic Introduction for Readersand Writers，該書的亮點是完全以文學主題為編排順序，將責任心、個人追求、家庭、人性、藝術等人們喜聞樂見的熱點主題納入編排主體，兼顧不同國家的各個時期與各種形式的詩歌、散文、小說、戲劇等諸多不同體裁的作品。因其編排非常符合人類的認知思維，因此讀者在閱讀過程中，都會自然而然地融作品于自己的認知體驗中，所以更有利于學生閱讀和賞析。endprint

教材更新后，與其相對應的課堂教學及其測評方式也需要進行相應地調整。在課堂教授某一方面主題時，需先讓學生充分談出在此方面的感受和體驗，這樣在隨后的作品分析時，學生就會結合自己的體驗對作品中這個話題如何一一呈現(xiàn)得出深刻體會。

把認知詩學應用于課堂教學中，對學生的測評方式也需要作出相應的調整。測評方式將不再是以往一張試卷定分數(shù)，而是可以融入多種方式：課堂上學生對話題討論的參與度、對作品的口頭和書面表達，以及課后的擴展閱讀甚至是在此基礎上的新編作品等都可以作為評價學生的參考因素。

認知語言學中概念隱喻理論的應用

1.概念隱喻理論

隱喻理論最早是由亞里士多德作為語言現(xiàn)象提出的，此后經歷了數(shù)千年的發(fā)展，直至Lakoff和Johnson的《MetaphorsWe Live Bv》一書的出版，對于隱喻的研究才真正被系統(tǒng)地提升至認知層面，認知隱喻理論由此產生。Lakoff和HJohnson兩位學者創(chuàng)新性地從語言修辭和人類思維模式這一角度出發(fā)，認為隱喻不僅是語言的一種修辭手段，也是人類的一種重要概念認知方式與思維方式。隱喻的實質就是用一種事物來理解另一種事物，以一個概念為基礎認知和理解另一個概念。據此，他們提出了隱喻映射理論，將“喻體”稱為“源域”，將“本體”稱為“目標域”，兩個領域之間的互動稱為“映射”。就是在已有經驗的基礎上，把較為熟悉的、具體的概念域映射到不太熟悉的、抽象的概念域上，從而更好地理解一個新的概念。

Lakoff將概念隱喻分為方位隱喻、結構隱喻及實體隱喻三大類。方位隱喻是指參照空間方位而建立的一系列的隱喻概念，是將抽象概念投射于具體的方位概念。結構隱喻是指用一種概念的結構來構建另一種概念，通常是用源域中具體的、己知的或比較熟悉的概念去類比目標域中抽象的、未知的或比較生疏的概念。實體隱喻指人們將抽象、模糊的思想感情、心理活動、事件、狀態(tài)等無形的概念視為具體實體，從而可以對其進行指稱、量化、識別特征等。隱喻構成了人類整個的概念系統(tǒng)，對人類對事物的認知和理解產生了重要的影響。

2，此理論在英漢詩歌解讀中的應用

在詩歌中，詩人需用凝練的語言來表達豐富的意蘊和內涵，隱喻的使用便成了詩歌語言的最大特色。可以說，隱喻賦予了詩歌更多靈動的想象，隱喻增強了詩歌含蓄雋永的意蘊，所以在課堂教學中，如能幫助學生準確地理解詩歌中的隱喻、從深層去挖掘隱喻所蘊含的情思是極其重要的。下面以美國著名詩人弗羅斯特的詩歌“The Road not Taken”為例，來解讀其中的隱喻現(xiàn)象。

Two roads diverged in a yellow wood，

And sorryI couldnottravelboth

And be one traveler，long I stood

Andlookeddownone asfarasI could

To where it bent in the undergrowth；

Thentookthe other，asjust asfair，

And having perhaps the better claim，

Because itwas grassy andwantedwear；

Though as for that the passing there

Hadwornthem really aboutthe same，

Andboththatmoming equallylay

In leaves no step had trodden black，

Oh，Ikeptthefirstforanotherday！

Yetknowinghowwayleads on toway，

I dou bted if I should ever come back，

I shallbetellingthiswith a sigh

Somewhere ages and ages hence：

Two roadsdivergedin awood，and I——

I took the one less traveled by，

And that has made all thedifference

詩中描寫了詩人在樹林里面臨著兩條路時，經過思考后決定選擇一條人跡罕至的路這樣一個復雜的心路歷程。全詩共四節(jié)：第一節(jié)描述作者森林里路遇兩條交叉路，第二節(jié)寫作者選路的心路歷程，后兩節(jié)闡明未選之路及其感慨。詩中呈現(xiàn)了兩條截然不同的路：一條路平坦通暢，可以極目遠眺至盡頭；而另一條路幽寂荒涼，人跡罕至，預示著這條路也許更艱辛、更需要開拓。

詩歌表面上是寫自然之路，實際是借自然之路來喻人生之路，借岔路口的兩條路來喻人生路上的諸多選擇與誘惑，你做出的選擇將決定你的一生。最后詩人借所選的寂靜荒涼、人跡罕至的路來喻作者不怕艱苦，勇于開拓創(chuàng)新的精神。弗氏詩的特色就是善于運用生活中平淡無奇的事物，來隱喻地表達深刻的哲理。正因為他工于用具體的事物來解說抽象的概念，所以他的詩就易為讀者接受和了解。

結語

作為20世紀80年代才興起的一門新興學科，認知詩學雖然尚待成熟完善，但較之傳統(tǒng)文論，認知詩學在文學理解和賞析方面有著更鮮活的生命力，它的一些基本理念對英美文學教學有著相當大的啟迪作用。在英美文學課堂教學中，將學生的日常認知體驗與文學閱讀體驗結合起來，將是提高課堂效能，促進學生文學素養(yǎng)和人文修養(yǎng)的有效途徑。endprint