李必文，王昆林

（楚雄師范學院 物理與電子科學系，云南 楚雄 675000）

物理是什么？物理是一門科學；物理是一種智慧；物理是一種文化。但現在大部分學生學習物理的現狀是，認為學習物理就等于學習物理知識，就等于學習物理公式，也就等于學習數學運算。在教物理方面，有教師認為教物理就是教物理知識，教解物理題。然而物理課堂教學的境界是什么？正如陶行知所說的“去與取，只問適不適，不問新與舊?！惫P者認為，物理教學的目標聚焦點，既不在知識本位上，也不在學科本位上，而應該落實到我們的教育對象——學生本位上。那么怎樣才可以上好物理課呢？歸結起來就是要做到以下幾點：①科學系統(tǒng)地體現三維課程目標；②重視重演知識發(fā)生過程；③充分發(fā)揮物理學科優(yōu)勢；④優(yōu)化課堂教學結構。

一、科學系統(tǒng)地體現三維課程目標

中學物理是中學科學學習領域的一門基礎課程，與其他科學課程相銜接，旨在進一步提高中學生的科學素養(yǎng)。在知識與技能層面學習終身發(fā)展必備的物理基礎知識和技能，了解這些知識與技能在生活、生產中的應用，關注科學技術的現狀及發(fā)展趨勢。在過程與方法的角度學習科學探究方法，發(fā)展自主學習能力，養(yǎng)成良好的思維習慣，能運用物理知識和科學探究方法解決一些問題。在情感態(tài)度和價值觀的高度上發(fā)展好奇心與求知欲，發(fā)展科學探索興趣，有堅持真理、勇于創(chuàng)新、實事求是的科學態(tài)度與科學精神。了解科學與技術、經濟和社會的互動作用，認識人與自然、社會的關系，有可持續(xù)發(fā)展意識和全球觀念。從物理學史的教育功能看中學物理課程的三維目標：

三維目標的統(tǒng)一性。三維目標之間不是彼此孤立的，它們之間存在目標的整合性，都是以為了學生的發(fā)展為最終整合目標而相互發(fā)生關系的。因此，在三維目標的具體實施過程中，筆者認為從知識本位到三維目標的教學是最為有利的。正如上文箭頭所示，從知識與技能上升到情感態(tài)度，從而使學生得到發(fā)展。從學術形態(tài)到教育形態(tài)。教育是一門藝術，在教育實施的過程中，教師要將物理知識同學術形態(tài)與教育形態(tài)聯(lián)系起來，同時也要將物理知識在學術形態(tài)下的本質轉化為教育形態(tài)下的教師的素質，如在講授勻變速直線運動的速度與時間的關系弊端是：只有數學推演，缺少物理圖景。根據布魯納“發(fā)現學習”理論：一般學習程序—直接經驗—圖像經驗—抽象經驗以及物理學習程序—實驗觀察—物理圖像—物理理論。如果我們作如下設計：勻變速直線運動的速度與時間的關系的教學程序。首先我們需要通過觀察實驗探究小車的運動，進而用實驗中所觀測的數據在黑板上做出速度—時間圖像，然后結合實驗和圖像總結出小車的運動特點（勻變速直線運動），最后得出速度—時間關系即：V=V0+at；這樣可能會更好的讓學生體會物理規(guī)律的建構過程，更好的從知識本位上升到三維目標。

二、重視重演物理知識的發(fā)生過程

物理知識的重演并不等于物理知識的重現，物理知識的重演注重的是突出過程，然而知識的重現強調的是結果，它們是有本質區(qū)別的。然而物理意識不是單靠教師反復地講就可以奏效的，只有讓學生參與相應的過程，經過他們的體驗才能逐漸養(yǎng)成。怎樣體驗呢？就是要讓學生以身體之、以心驗之。重演物理知識的發(fā)生過程，就是要讓學生體驗物理概念的形成過程；讓學生探尋物理規(guī)律的發(fā)現過程；讓學生參與物理實驗的設計過程；讓學生親身經歷物理問題的解決過程。為此對于讓學生體驗物理概念的形成過程教師就要充分的還原稀釋。如同“將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感?！边€原稀釋就是溶質、溶劑、溶液三者之間的關系問題，對應物理來說，溶質就是物理概念，溶劑就是認知規(guī)律，溶液就是物理情境。對于讓學生探尋物理規(guī)律的發(fā)現過程教師就要堅持延遲判斷的原則即給學生留有足夠的思維時間和空間，使他們對物理結論的判斷產生于經歷必要的認知過程之后。只有這樣我們教師才可以重演物理知識的發(fā)生過程，學生也才能夠惟妙惟肖的接受相應的物理知識。

三、充分發(fā)揮物理學科優(yōu)勢

物理學科的優(yōu)勢可以用“實驗+思維+數學”這一模式來大體描述一下。即物理學科有實驗科學、具有方法論性質的科學、嚴密的理論科學、應用廣泛的基礎科學、定量的精密科學這五大科學性質。在教學實施過程中，教師需要引導學生圍繞核心理論在實驗的基礎上總結出科學的物理探究學習方法，并在將所學延伸到廣泛的應用過程中能通過所得數學表達式進行定量的精密的科學計算。教師在上課前就要對自己所教的物理學有以上深刻的認識。教師不僅要有豐富的學科知識，還應懂得關于其他方面的知識。關于知識，就像冰山一樣，有顯性知識與緘默知識，學生知識的價值的發(fā)展是多變的，教師如何來引導學生知識價值向正確方向發(fā)展，以及教師在學生知識價值發(fā)展中充當的角色是什么，等等。這些問題能否得到解決，與教師是否應用了物理學科的優(yōu)勢有密切的關系。普林斯頓高等研究院有這樣一句話：“只有無用的知識，才是最終有用的。”等你把學校里學習的所有知識都忘記了所剩下的就是素質。（畢業(yè)后還叫老師的學生就是好學生）一位教師在課堂上和同學們講了一個與重力勢能有關的事例：“有人站在五樓的窗臺上要往下跳，你們說危險嗎？”開始大家都認為這太玩命了，后來仔細一琢磨，又全都樂了：你別往窗外跳，往窗里跳不就沒事了嗎！有名學生覺得這個例子特有意思，于是經久不忘；但當老師問他該例說明了什么物理知識時，他卻說忘了。正當老師面露憾色時，他緊接著的一番話卻又令人寬慰：“這個例子使我懂得凡事都是相對的，從不同角度看就會有不同的結果?！?/p>

四、優(yōu)化課堂教學結構

對于優(yōu)化課堂教學結構來說，就是要求教師做到簡潔明快不是拖泥帶水、詳略得當不是顧此失彼、順暢有序不是支離破碎。要做到對知識性的潛科學分析與學生認知的心理分析以及對教學設計的教學序分析，三者需要相互結合，即在對知識性的潛科學分析同學生認知的心理分析的基礎上進行教學設計的教學性分析。對于教學性的設計而言教學性的紐帶是什么？是“問題”—“問題鏈”；好問題的標準是什么？（1）緊扣教學主題，必要性的體現；（2）引發(fā)認知沖突，挑戰(zhàn)性的體現；（3）促進思維發(fā)散，開放性的體現；（4）合理的問題距，適切性的體現。如“洛侖茲力”教學的問題鏈：磁場對運動電荷會有作用力嗎？運動電荷在磁場中一定受洛侖茲力嗎？怎樣判斷洛侖茲力的方向？怎樣計算洛侖茲力的大??？洛侖茲力的作用能使帶電粒子加速嗎？垂直射入勻強磁場的帶電粒子將如何運動？帶電粒子在勻強磁場做圓周運動有何基本規(guī)律？再如理解“楞次定律”—“感應電流具有這樣的方向，即感應電流的磁場總要阻礙引起感應電流的磁通量的變化”的問題鏈：誰在阻礙？阻礙什么？如何阻礙？為何阻礙？是否阻止？但是對于問題來說問題距是教師必須掌握好的前提條件。所謂問題距就是學生已知知識與未知知識之間的距離。那么問題距的設置必須符合心理學上學生的最近發(fā)展區(qū)問題，即學生現有水平與第二發(fā)展水平之間的差值，也就是學生在沒有教師指導下可以達到的水平與學生在有教師指導情況下所能達到的水平之間的差距。

情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。由于筆者水平有限，文章之中難免存在一些錯誤以及不足之處，還希望各位讀者與同行指正與賜教，致謝！

[1]閻金鐸，等.中學物理教學概論[M].第3版.北京：高等教育出版社，2008.

[2][美]理查德（R ichardJ.G），等.心理學教材[M].北京：北京大學出版社，2005.

[3]全國十二所重點師范大學聯(lián)合，全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎[M].第2版.北京：教育科學出版社，2001.

[4]李鎮(zhèn)西.做最好的教師[M].南昌：江西出版社，2005.