王天劍

(貴州財經(jīng)大學(xué)，貴陽 550004)

REBT技術(shù)在治療外語口語焦慮中的創(chuàng)造性應(yīng)用

王天劍

(貴州財經(jīng)大學(xué)，貴陽 550004)

本文根據(jù)理性情緒行為療法(REBT)，建立一個口語焦慮降低模型(SARM), 并對模型進行實證研究。數(shù)據(jù)分析中采用偏相關(guān)以及協(xié)方差技術(shù)，對能力進行控制。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，課堂口語焦慮與口語交際單位(CUs)內(nèi)的單詞總數(shù)成負相關(guān)，SARM模型可以降低口語焦慮，增加口語CUs內(nèi)的單詞總數(shù)。研究結(jié)果支持REBT 技術(shù)對外語口語焦慮的適用性。

REBT; 口語焦慮; 降低

1 引言

大量研究表明，外語焦慮與外語成績系中等強度負相關(guān)，焦慮越高，成績越低(Horwitz 2001)。外語焦慮對口語表達具有較大影響。Phillips (1992) 發(fā)現(xiàn)，在能力被控制的情況下，外語焦慮與口語表達中的交際單位(Communication Units, CUs)內(nèi)的單詞總數(shù)以及從句使用總數(shù)(number of dependent clauses)成負相關(guān)。Wilson (2006) 發(fā)現(xiàn)外語焦慮與口語表達中的CUs內(nèi)的單詞總數(shù)成負相關(guān)，并且與“迷津”(Mazes：表達中CUs之外的單詞或詞首)比例成正相關(guān)。如何控制外語焦慮？Jones指出，“對于語言焦慮，似乎不存在具體療法。研究者和理論家推薦的處理措施當(dāng)然可以作為焦慮的驗方，但這些驗方又完全可以視為針對‘好教師’日常行為的建議……這些建議可謂金玉良言，對于沒有焦慮癥狀的學(xué)生同樣適用。這些建議可以貼上一個共同的標(biāo)簽：過于籠統(tǒng)”(Jones 2004:37)。筆者查閱近幾年的研究文獻，仍然未能找到答案，但是卻從治療普通社會焦慮的心理門診技術(shù)中受到啟發(fā)。這些技術(shù)包括：系統(tǒng)去敏(systematic de-sensitization)、認(rèn)知重構(gòu)(cognitive restructuring)、行為示范(modelling)、放松訓(xùn)練(relaxation exercises)等。仔細研究各種技術(shù)，筆者認(rèn)為認(rèn)知重構(gòu)比較適合外語焦慮的治療，它不僅容易操作，而且符合理論假設(shè)。

圖1 REBT的基礎(chǔ)：A B C人格理論

認(rèn)知重構(gòu)是對個人信念和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整。認(rèn)知重構(gòu)技術(shù)系列中影響較大的是REBT(rational emotive beha-vior therapy，理性情緒行為療法)(Dryden 2001)。REBT的理論基礎(chǔ)是A B C人格理論，同樣的事件A(activating event),不同的信念B(belief), 不同的情緒/行為后果C(emotional/behavioral consequence)。由此可見，情緒和行為的直接決定因素是信念，而不是事件(參見圖1)。

根據(jù)REBT, 僵化、極端的信念(非理性信念)是許多心理問題的根源，而靈活、不極端的信念(理性信念)是健康心理的基礎(chǔ)。外語焦慮也是一種心理問題，可以歸因于非理性信念。Price在一次采訪研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生承認(rèn)自己追求“外顯完美”(overtly perfectionistic)的傾向可能導(dǎo)致了他們的語言焦慮(Price 1991：106)。Gregersen和Horwitz (2002) 同樣在采訪研究中發(fā)現(xiàn)完美主義與語言焦慮相關(guān)聯(lián)，焦慮學(xué)生和非焦慮學(xué)生在行為標(biāo)準(zhǔn)、錯誤意識等方面存在差別。Horwitz 等人 (1991) 討論了焦慮學(xué)生的種種完美主義表現(xiàn)，例如：擔(dān)心犯錯誤；害怕不能理解所有語言輸入；認(rèn)為只有等到能夠準(zhǔn)確無誤表達的時候，方可使用第二語言講話；把偏離十全十美的考試結(jié)果視為失敗，等等。Daly指出，“非焦慮的學(xué)生能夠毫不在乎地拼錯一些詞，跳過另一些詞，改變某些材料的結(jié)構(gòu)甚至意義。焦慮的學(xué)生過于關(guān)注‘應(yīng)該如何，不該如何’。 這些刻板標(biāo)準(zhǔn)最終成為流利表達的絆腳石”(Daly 1991：12)。完美主義實際上是REBT中的僵化的要求。如果把學(xué)生苛求完美的傾向轉(zhuǎn)變?yōu)橄Ｍ昝赖膬A向，并將其他派生的非理性信念轉(zhuǎn)化為對應(yīng)的理性信念，從理論上講，就有可能降低外語焦慮。為了檢驗這一假設(shè)，筆者利用REBT的概念框架(Dryden 2001),結(jié)合個人教學(xué)經(jīng)驗，建立了一個降低口語焦慮的模型(SARM，speaking anxiety reduction model)，以期克服完美主義，進而降低口語焦慮(外語焦慮的主成分之一)。 本研究中，筆者對模型進行了實證檢查。研究問題如下：(1) 口語焦慮與口語表達存在哪些相關(guān)？(2) SARM 模型對口語焦慮以及口語表達有哪些影響？這些影響是否存在性別差異？

對于焦慮，本研究測量兩個指標(biāo)：課堂口語焦慮(classroom speaking anxiety)和口語狀態(tài)焦慮 (speaking state anxiety)。前者是外語課堂中的慣常性情緒反應(yīng)，后者是面對具體口語任務(wù)時的暫時性情緒反應(yīng)。對于口語表達，本研究測量3個指標(biāo)(Phillips 1992，Wilson 2006)：CUs內(nèi)單詞總數(shù)(有效信息量)，從句總數(shù)(句子復(fù)雜度)和Mazes 比例(無效信息比重)。

2 研究方法

2.1 研究樣本

有效樣本為32名一年級非英語專業(yè)本科大學(xué)生(男16，女16)，來自貴州省某高校兩個英語教學(xué)班(快班)。年齡介于17-23歲，平均19.28歲。

2.2 工具材料

2.21 課堂口語焦慮量表

該量表是從Horwitz (1986) 建立的外語課堂焦慮量表翻譯并發(fā)展而來， 包含15個描述口語焦慮的項目，用于測量外語課堂口語焦慮，例如：英語課上，當(dāng)我知道自己要被老師提問時感到發(fā)抖。每個項目跟隨5種選擇(1=非常同意，2=同意，3=不確定，4=不同意，5=非常不同意)。前、后測中Alpha信度分別為.94和.96。

2.22 口語狀態(tài)焦慮量表

2.23 口語評定標(biāo)準(zhǔn)

用于評定口語表達中的CUs內(nèi)單詞總數(shù)、從句總數(shù)以及Mazes 比例。一個CU指一個可理解語言單位。它可以是一個簡單句，并列結(jié)構(gòu)中的一個分句，或者一個主從復(fù)合句。嘗試表達一個完整意思的非完整句子也是一個CU. CUs內(nèi)單詞總數(shù)指所有CUs 中單詞的總和。 從句總數(shù)指不能獨立的分句總個數(shù)(僅存在于主從復(fù)合句內(nèi))。Mazes指不屬于CUs的所有語言成分，如冗余的、結(jié)結(jié)巴巴的詞或者詞首，不能構(gòu)成CUs的語言片斷等。Mazes 比例的計算方法為：Mazes總數(shù)(Mazes總數(shù)+CUs內(nèi)單詞總數(shù))。

2.24 SARM模型

其形式為一個配音幻燈片，共57幀，播放時間約50分鐘。SARM模型實際上是一個心理講座，內(nèi)容涉及：(1) 口語焦慮的概念和癥狀; (2) 口語焦慮對口語的影響；(3)口語焦慮與目標(biāo)的關(guān)系；(4)口語焦慮與理性/非理性信念的關(guān)系；(5)克服口語焦慮的策略等。SARM模型的核心成分是“(4)”，該部分呈現(xiàn)了大量關(guān)于口語行為的非理性與理性信念(參見表1示例)。這些非理性與理性信念的概念框架全部來自REBT (Dryden 2001)。為了讓學(xué)生拒斥非理性信念，并接受其理性替代物，SARM模型向?qū)W生介紹了外語學(xué)習(xí)的規(guī)律，并同時幫助學(xué)生對信念進行質(zhì)疑。

2.25 圖片

圖片共兩張，均為教室內(nèi)學(xué)習(xí)情景。內(nèi)容雖不相同，但經(jīng)學(xué)生評價，兩者難度相當(dāng)。一張前測使用，一張后測使用。

表1 非理性信念與理性信念在口語中的表現(xiàn)(示例)

2.26 外語成就指標(biāo)

外語成就指標(biāo)包括兩類：高考外語成績(entrance score)和期末考試外語成績 (final score)。前者通過焦慮量表收集(量表上附加有“高考英語分?jǐn)?shù) ”一項)，后者通過任課教師提供。

2.3 研究程序

首先將樣本中的男女被試分別按隨機方式等額分配到實驗組和控制組，然后進行前測、處理和后測。

2.31 前測

每個被試按照約定時間，單獨到實驗室，接受由兩名實驗員主持的前測。為控制實驗員效應(yīng)，指導(dǎo)語全部通過電腦錄音播放。被試進入實驗室后，將按照如下錄音指導(dǎo)完成前測：“您好，請站在前邊(靜音5秒, 其間實驗員用手勢指示對方到放有圖片的桌子邊)。請?zhí)顚憜柧?實驗員暫停播放指導(dǎo)語，遞上課堂口語焦慮量表，直到問卷填寫完畢并收回后，繼續(xù)播放指導(dǎo)語)。請拿起話筒和圖片，您的任務(wù)是用英語看圖說話一分鐘，您的講話將被錄音，請準(zhǔn)備10秒鐘(靜音10秒，在此期間，預(yù)期學(xué)生會產(chǎn)生狀態(tài)焦慮喚醒)。請再次填寫問卷 (實驗員暫停播放指導(dǎo)語，遞上口語狀態(tài)焦慮量表，直到問卷填寫完畢并收回后，繼續(xù)播放指導(dǎo)語)。請拿起話筒和圖片，立即開始看圖說話(實驗員開始錄音，一分鐘后完成前測)”。

2.32 處理

兩組被試全部通過前測之后，實驗組的被試?yán)^續(xù)接受實驗處理：觀看約50分鐘的配音幻燈片(SARM模型)?？刂平M不予處理。

2.33 后測

14天后進行后測。后測如此延遲的原因有三：其一，給被試提供機會，使其在課堂上用新的理性信念調(diào)節(jié)個人情緒和行為；其二，檢查SARM模型的持續(xù)效果；其三，弱化前測效應(yīng)。后測與前測基本一致，只是后測時9名助手以觀眾的身份坐在實驗室內(nèi)，給被試造成一定的心理緊張，以增加其焦慮水平。指導(dǎo)語也稍有修改：在“您的講話將被錄音”之后插入了一句“觀眾將對您的表演進行評價”。

3 結(jié)果與討論

對于口語表達，首先須要將錄音轉(zhuǎn)化為英文，然后參照口語評定標(biāo)準(zhǔn)，計算CUs內(nèi)單詞總數(shù)、從句總數(shù)以及 Mazes比例。

3.1 口語焦慮與口語表達存在哪些相關(guān)

該問題須要使用口語焦慮和口語表達的前測數(shù)據(jù)回答。為控制能力(外語成就)因素的影響，分析采用Partial Correlation (偏相關(guān)), 將外語成就指標(biāo)(entrance score和final score)作為控制變量。根據(jù)相關(guān)矩陣可知，課堂口語焦慮與CUs內(nèi)單詞總數(shù)成顯著負相關(guān)(r =-.36, p=.05)，與Mazes比例的正相關(guān)接近顯著 (r=.35, p=.06)，與從句總數(shù)無關(guān)?？谡Z狀態(tài)焦慮與3者均無顯著相關(guān)。這一結(jié)果同Wilson (2006) 發(fā)現(xiàn)的FLCAS與口語的關(guān)系基本一致。由于CUs內(nèi)單詞總數(shù)對應(yīng)于有效信息數(shù)量，Mazes比例對應(yīng)于無效信息比重，這一結(jié)果意味著：課堂口語焦慮越高，表達中的有效信息越少，無效信息比重越大?？谡Z狀態(tài)焦慮作為一種暫時性情緒反應(yīng)，不是預(yù)測口語質(zhì)量的有效指標(biāo)。它與課堂口語焦慮的高相關(guān)(r=.83, p=.00)表明，課堂上的慣常性情緒反應(yīng)可以投射到具體口語任務(wù)中的暫時性情緒反應(yīng)方面。

3.2 SARM 模型對口語焦慮以及口語表達的影響和這些影響是否存在性別差異

為了回答該問題，須要計算口語焦慮和口語表達的測量指標(biāo)在前后測中的增長分(Gain score: 后測-前測)。然后比較增長分在實驗組和控制組間的差別。為控制能力(外語成就)因素的影響，分析采用ANCOVA (協(xié)方差分析)：各種增長分作為因變量, 實驗組別作為自變量，外語成就指標(biāo)作為協(xié)變量。表2系A(chǔ)NCOVA輸出的描述統(tǒng)計結(jié)果。

表2 口語焦慮和口語表達指標(biāo)在不同實驗條件下的增長分描述統(tǒng)計結(jié)果

(1=控制組；2=實驗組。注意：實驗開始時兩組均等，結(jié)束時因被試流失，兩組不等)

實驗組別平均值標(biāo)準(zhǔn)差N課堂口語焦慮1-.08.33152-.62.7017口語狀態(tài)焦慮1-.14.16152-.64.7717CUs內(nèi)單詞總數(shù)1-1.8715.3815212.8817.0917從句總數(shù)1-.471.36152.351.4617Mazes比例1.04.18152.00.1417

根據(jù)表2可知，課堂口語焦慮和口語狀態(tài)焦慮在不同組中的增長分平均值全系負數(shù)，其原因可能在于重復(fù)測量產(chǎn)生了去敏化效應(yīng)(de-sensitization effect), 因此兩組后測焦慮程度普遍下降。但相較而言，實驗組平均負增長更大，表明SARM 可能發(fā)揮了降焦作用。在CUs內(nèi)單詞總數(shù)上，實驗組的增長分均值(12.88)表明后測中被試表達的有效信息多于前測，控制組的對應(yīng)值(-1.87)則表明相反的變化趨勢。在從句總數(shù)上，實驗組的增長分均值(.35)表明后測中被試使用較多的從句，即表達結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，而控制組的對應(yīng)值(-.47)則表明相反的變化趨勢。在Mazes比例方面，控制組的增長分均值(.04)表明后測中被試表達的無效信息比重有略微上升趨勢，而實驗組基本沒有變化(.0034)。表達方面的這些結(jié)果意味著，實驗組的口語質(zhì)量總體趨向“優(yōu)化”，而控制組的總體趨向“劣化”?？v觀口語焦慮和口語表達的變化情況，可以嘗試推斷SARM發(fā)揮的作用：降低口語焦慮，同時提高表達質(zhì)量。為進一步展示各種變化的統(tǒng)計顯著程度，表3呈現(xiàn)了ANCOVA推斷統(tǒng)計結(jié)果。

根據(jù)表3有關(guān)參數(shù)，實驗組別對課堂口語焦慮、口語狀態(tài)焦慮以及CUs內(nèi)單詞總數(shù)的增長分均產(chǎn)生顯著影響(p=.01, .04, .04)，但對從句總數(shù)和Mazes比例的增長分影響不顯著(p=.23, .17)。結(jié)合描述統(tǒng)計和推斷統(tǒng)計結(jié)果可以認(rèn)為， SARM能夠降低課堂口語焦慮和口語狀態(tài)焦慮，并且能夠提高口語表達質(zhì)量，即增加交際的有效信息量。為進一步檢查性別的作用，在ANCOVA中，嘗試性地將性別和實驗組別同時作為自變量進行分析。結(jié)果表明，兩者交互作用在各個因變量上均不顯著。這意味著，SARM對焦慮和表達的作用不受性別影響。

表3 實驗組別對各因變量增長分影響程度的推斷統(tǒng)計分析結(jié)果

4 結(jié)束語

本研究結(jié)果表明，在能力被控制的情況下，課堂口語焦慮與口語表達中的CUs內(nèi)單詞總數(shù)成顯著負相關(guān)，與Mazes比例的正相關(guān)接近顯著水平，與從句總數(shù)不相關(guān)。這一發(fā)現(xiàn)與Wilson (2006)的研究結(jié)果接近，表明在能力一致的情況下，口語焦慮越高，交際中的有效信息量越少，無效信息所占比重越大。作為一種焦慮控制手段，SARM模型可以顯著降低口語焦慮，并提高口語交際中的有效信息含量，從而提高表達質(zhì)量。性別因素對SARM模型的效果沒有顯著影響。SARM模型對口語焦慮和口語表達的作用也意味著，REBT技術(shù)的基本原理不僅適用于普通的社會焦慮，也同樣適用于外語口語焦慮。

Daly, J. Understanding Communication Apprehension: An Introduction for Language Educators[A]. In E. K. Horwitz & D. J. Young (eds.).LanguageAnxiety:FromTheoryandResearchtoClassroomImplications[C]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1991.

Dryden, W.ReasontoChange:ARationalEmotiveBeha-viourTherapy(REBT)Workbook[M]. Hove: Brunner/Routledge, 2001.

Gregersen, T. & Horwitz, E.K. Language Learning and Perfectionism: Anxious and Non-Anxious Language Lear-ners’ Reactions to Their Own Oral Performance[J].TheModernLanguageJournal, 2002(4).

Horwitz, E. K. Language Anxiety and Achievement[J].AnnualReviewofAppliedLinguistics, 2001(21).

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. & Cope, J. A. Foreign Language Classroom Anxiety[A]. In E. K. Horwitz & D. J. Young (eds.).LanguageAnxiety:FromTheoryandResearchtoClassroomImplications[C]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1991.

Jones, J. F. A Cultural Context for Language Anxiety[J].EnglishAustraliaJournal, 2004(2).

Phillips, E. M. The Effects of Language Anxiety on Students’Oral Test Performance and Attitudes[J].TheModernLanguageJournal, 1992(76).

Price, M. L. The Subjective Experiences of Foreign Language Anxiety: Interviews with Anxious Students[A]. In E. K. Horwitz & D, J. Young (eds.).LanguageAnxiety:FromTheoryandResearchtoClassroomImplications[C]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1991.

Wilson, J. S. Anxiety in Learning English as a Foreign Language: Its Associations with Student Variables, with Overall Proficiency, and with Performance on an Oral Test[OL]. From http://hera.ugr.es/tesisugr/16235290. pdf., 2006.

【責(zé)任編輯孫 穎】

CreativeApplicationofREBTtotheTreatmentofForeignLanguageSpeakingAnxiety

Wang Tian-jian

(Guizhou University of Finance and Economics，Guiyang 550004，China)

A Speaking Anxiety Reduction Model (SARM) will develop from the Rational Emotive Behavior Therapy (REBT). The researches on it are done through experiments. Partial Correlation and ANCOVA are employed to control the influence of ability in the data analysis. The results will reveal that the Classroom Speaking Anxiety is negatively correlated with the total number of words in Communication Units (CUs), and that the SARM can reduce speaking anxiety, and increase the total number of words in CUs. The findings support the effectiveness of the REBT for the issue of speaking anxiety.

REBT; speaking anxiety; reduction

H319.3

A

1000-0100(2014)01-0125-4

2012-10-03