曹佳學 宋 嬌

(上海外國語大學，上海 200083/河北聯(lián)合大學，唐山 063009；河北聯(lián)合大學，唐山 063300)

不同注釋方式對詞匯附帶習得的影響*

曹佳學 宋 嬌

(上海外國語大學，上海 200083/河北聯(lián)合大學，唐山 063009；河北聯(lián)合大學，唐山 063300)

本文通過實驗對比3種不同注釋方式對詞匯附帶習得的影響，旨在探索詞匯學習與記憶的關系，提高詞匯學習效率。3種不同注釋方式為：一個對應的英文注釋，一個對應的中文注釋，兩個英文注釋任選其一。研究結(jié)果表明，在即時測試中，給出兩個英文意思選擇其一的注釋方式，其詞匯附帶習得效果明顯好于給出其他兩種注釋方式。在延時測試中，3種注釋方式無顯著性差異，但采取給出兩個英文注釋選擇其一的方式，學生成績最穩(wěn)定。其次是給出一個中文意思。本實驗結(jié)果表明，大多數(shù)現(xiàn)有教材所采用的傳統(tǒng)生詞表注釋形式不利于學生的詞匯附帶習得。

注釋；附帶習得；即時測試；延時測試

1 理論概述與研究背景

1.1 定義

“詞匯附帶習得”(incidental vocabulary acquisition)指學習者沒有刻意記憶單詞，而是將注意力放在閱讀、聽力、復述大意時，在完成學習任務過程中附帶學會其中的生詞。Nagy, Heman和Anderson在研究兒童母語詞匯習得時，發(fā)現(xiàn)了兒童母語詞匯學習的規(guī)律，認為“兒童學習詞匯基本上都是在使用中附帶習得的，而非刻意記憶”(Nagy, Heman & Anderson 1985:236)。他們根據(jù)兒童母語詞匯研究結(jié)果，提出“詞匯附帶習得”假說。在Nagy研究的基礎上，其他研究者對詞匯附帶習得從不同角度進行研究。Huckin和Coady認為，“詞匯附帶習得不是以學習詞匯為主要目的的認知活動”(Huckin & Coady 1999:185)。Paribakht和Wesche指出，“詞匯附帶習得是學習者試圖理解語境中的生詞詞義時自然而然發(fā)生的”(Paribakht & Wesche 1999: 217)。也有學者認為，實際上，“外語學習中的詞匯發(fā)展在很大程度上也應是附帶習得,詞匯的掌握和運用不是死記硬背的結(jié)果，而是通過對不同語境的多次接觸和使用的結(jié)果”(Grabe & Stroller 1997:99)。

1.2 研究背景

在外語教學過程中，如何在有限的時間內(nèi)讓學習者掌握盡可能多的詞匯一直受到外語教育工作者的高度關注。很多研究者對詞匯附帶習得感興趣。他們認為，既然母語詞匯大多是附帶習得的，那么，從理論上講，第二語言詞匯也應該能夠附帶習得，至少部分詞匯可以做到。有關研究表明，在閱讀文章過程中提供生詞注釋能夠幫助學習者附帶習得詞匯。Hustijn(1992)研究閱讀中的詞匯附帶習得。他讓學習者分別閱讀了配有多項注釋的文章和單項注釋的文章，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，使用多項注釋更有助于學習者附帶習得詞匯和記憶。Rott(2005)對正在學習德語的學生進行的研究同樣發(fā)現(xiàn)，多項選擇注釋比單項注釋更有利于促進詞匯的保持。段十平、嚴辰松(2004)對中國學生的研究也得出同樣結(jié)論。呂紅梅、姚海林和杜煜旻(2005)的研究發(fā)現(xiàn)，對于中學生而言, 漢語注釋比英語注釋更能促進詞匯學習。張憲、亓魯霞(2009)對自然閱讀中的詞匯附帶習得進行實證研究。結(jié)果表明：專注于意義的自然閱讀有助于詞匯習得。此外，有研究發(fā)現(xiàn)，注意、運用、理解等因素交互作用能夠有效促進詞匯習得。

詞匯附帶習得的理論基礎建立在早期加工層次理論模型上。后來，Hulstijn和Lanfer于2001年提出投入量假說，第一次為閱讀中生詞處理的認知提供量化指標。但目前有關詞匯附帶習得的注釋研究大多采用被動注釋方式，需要讀者主動選擇注釋的研究還比較少。因此，本文設計被動注釋與主動選擇注釋的對比研究，并且利用即時測試和延時測試，探究文章難易程度和記憶保持時間之間的關系。本文以加工層次理論和投入量假設為理論依據(jù)，借鑒 Hulstijn和段十平，嚴辰松的實驗方法，試圖通過實驗對比3種不同注釋方式對詞匯附帶習得的影響，旨在探索詞匯學習與記憶的關系，提高詞匯學習效率。3種不同注釋方式為：一個對應的英文注釋，一個對應的中文注釋，兩個英文注釋任選其一。

2 實驗設計

2.1 研究對象

本實驗的受試是河北省唐山市工業(yè)職業(yè)技術學院一年級第二學期非英語專業(yè)60名學生，他們在中學階段已經(jīng)掌握1500-2000詞匯，但是還沒有通過高職高專院校英語應用能力B級考試。本實驗根據(jù)60名受試學生第一學期的英語成績按照好、中、差分組，每組20人，共3組，每組中包括成績較好的學生7人，成績中等的學生7人，成績較差的學生6人。對每組學生的學期英語成績進行單因方差分析(F=0.893，S=0.41>0.05)，結(jié)果顯示，3組學生的英語水平?jīng)]有顯著差異。

2.2 研究問題

本研究旨在回答以下3個問題：1)3種詞匯注釋方式中哪一種能夠更好地促進學生詞匯附帶習得；2)3種詞匯注釋方式中哪一種能夠更好地保持對已習得詞匯的記憶；3)投入量假設是否同時適用于即時和延時測試？

2.3 研究方法

試驗選用高職高專院校英語應用能力B級考試真題中的兩篇閱讀理解文章，每篇文章約200個單詞。兩篇短文中均沒有任何影響閱讀理解的專業(yè)技術背景知識。為了確保受試者在閱讀前不認識文章中所標注的詞匯，實驗者在不參加實驗的平行班中按照實驗班好、中、差的比例選出20名學生閱讀上述兩篇文章，并讓他們標出不認識的單詞，然后從每篇閱讀理解文章中挑出10個學生標出頻率最高的生詞作為注釋詞匯，兩篇文章共選出注釋詞匯20個。最后實驗者根據(jù)《牛津高階英漢雙解詞典》和《朗文當代高級英語辭典》給出上述20個生詞的漢語和英語注釋。

實驗過程如下：首先，教師將閱讀測試材料分發(fā)給3組參加試驗的學生，其中第一組學生的材料采用中文注釋生詞，第二組學生的材料采用英文注釋生詞，第三組學生的材料采用兩個英文注釋生詞，讓學生在閱讀過程中根據(jù)上下文選擇其中一個英語注釋。教師提前告知第三組學生，他們需要在兩個英文注釋中根據(jù)上下文選擇其一。實驗過程中，3組學生同時閱讀材料，15分鐘后同時收回試卷。然后，在未告知學生的情況下，收回試卷后，馬上對3組學生同時進行20個注釋詞匯的多項選擇即時測試，要求在10分鐘內(nèi)完成。

測試評分標準為每個生詞5分，20個生詞總計為100分，選擇錯誤不得分也不扣分。

一周以后，又對3組學生進行了一次延時測試。測試內(nèi)容與即時測試相同，但研究者對生詞順序進行了調(diào)整。目的是為了減少特定順序可能造成的記憶痕跡。由于沒有事先通知學生，有些學生沒能按時參加延時測試，成績按實際參加的人數(shù)計算 (第一組20人，第二組18人，第三組18人)。

3 實驗結(jié)果與討論

3.1 不同注釋方式在即時測驗中對詞匯附帶習得的影響

運用SPSS13.0對上述即時詞匯測試所獲得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表1所示。

表1 即時測試的描述性統(tǒng)計

表1統(tǒng)計結(jié)果顯示，在即時測試中，閱讀中給出中文生詞注釋和給出英文生詞注釋的兩組學生其平均成績無顯著性差異，但給出兩個英文注釋組的學生其平均成績明顯高于前兩個組。就標準差而言，只給出一個注釋的，學生成績數(shù)據(jù)集波動性較大。其中，給出一個中文注釋組的學生，其標準差為26.3，略高于給出一個英文注釋組的學生，其標準差為23.64。結(jié)果說明，這兩組數(shù)據(jù)間的離散程度相似。而給出兩個英文注釋組的學生其標準差為5.74，遠低于前兩者，表明這組數(shù)據(jù)的離散程度小，與均值更相近，成績更穩(wěn)定。同時，根據(jù)最低分和最高分也可以初步看出，使用中文或英文單項注釋的兩組學生的成績波動較大，而使用兩個英文注釋組的學生成績波動小，最高分與最低分值差比較小。

簡言之，即時測驗顯示，給出不同注釋方式對于閱讀者詞匯附帶習得效果有顯著差異。雖然給出一個中文注釋組和給出一個英文注釋組的T檢驗P值為0.927>0.05，表明無顯著性差異，但給出兩個英文注釋，讓受試者任選其一的方式對詞匯附帶習得的效果明顯高于其他兩組。表1顯示，P值為0.027<0.05，說明在T檢驗的樣本之間有顯著性差異。究其原因，可能是因為給出兩個英文注釋組的學生在閱讀文章中需要加工的信息更多，更復雜，因此，投入的注意更多，生詞記憶效果也就更好。

3.2 不同注釋方式在延時測驗中對詞匯附帶習得的影響

運用SPSS13.0對一周后進行的延時詞匯測試所獲得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

延時測試結(jié)果(如表2所示)顯示，就平均分而言，3種注釋方式無顯著性差異，但兩個英文注釋組的平均分略高于漢語和英語單項注釋的兩組。這說明，給讀者提供兩個英文注釋有利于提高他們詞匯記憶的效果。值得指出的是，延時測試的標準差與即時測試的標準差有差異。即時測試中，一個中文注釋組的標準差為26.30，一個英文注釋組的標準差為23.64，兩個英文生詞注釋組的標準差為5.74。延時測試結(jié)果顯示，一個中文注釋組的標準差為15.35，一個英文注釋組的標準差為21.25，兩個英文生詞注釋組的標準差為15.20。由此可以比較出，延時測試中，一個中文注釋組的標準差由26.30降低到15.35，一個英文注釋組的標準差由23.64降低到21.25，說明學生成績數(shù)據(jù)集離散程度降低，個體成績距平均分差異變小。但從平均分來看，延時測試平均分71.38，較即時測試平均分83.44降低10多分，表明延時測試學生成績整體下滑。

表2 延時測試的描述性統(tǒng)計

究其原因，在延時測試中，很多生詞已經(jīng)開始被遺忘，詞匯習得效果較即時測試沒有提高反而下降。兩個英文注釋組的標準差由即時測試時的5.74提高到延時測試中的15.20。這表明，在延時測試中，兩個英文注釋組的學生個體成績離散程度增大，很多學生成績較平均分波動較大。但在3組中成績?nèi)匀皇亲罘€(wěn)定的。T檢驗結(jié)果顯示，3組延時詞匯附帶習得無顯著性差異(P>0.05)。但從總體上看，給出兩個英文注釋比給出一個中文注釋更有利于詞匯的附帶習得；而給出一個中文注釋要好于給出一個英文注釋。但英文選擇注釋組的習得優(yōu)勢沒有在延時測試中體現(xiàn)出來，說明間隔一段時間后，如果沒有鞏固和復習，詞匯保持效果與投入量并不成正相關。

3.3 實驗討論

本實驗采用的兩篇閱讀理解文章都是難度較低的趣味短文，學生已知詞匯大約占每篇文章的95%，從而使大多數(shù)學生能夠在閱讀中成功猜測出生詞詞義。實驗結(jié)果說明，無論是即時測試還是延時測試，兩個英文注釋組學生的平均成績都高于中文或英文單項注釋組，其成績也比其它兩組相對穩(wěn)定。兩個英文注釋的選擇型注釋方式之所以有助于詞匯的即時記憶，主要是因為讀者在閱讀過程中需要通過上下文推測生詞詞義，在閱讀語境中對兩組注釋進行比較，以確定哪個注釋與上下語義更加匹配，然后才能最終決定生詞詞義。也就是說，選擇型注釋給學習者提供更多的投入機會，因為這種注釋方式需要讀者在閱讀中投入更多的“注意力”去確定生詞詞義，因此，閱讀過程中投入量更大，信息加工層次更深。

即時測試結(jié)果表明，3種注釋方式有顯著性差異。其中，兩個英文生詞注釋任選其一的注釋方式附帶習得詞匯的效果最佳，其余兩組注釋方式無顯著性差異。從延時測試的描述性統(tǒng)計結(jié)果來看，3種注釋方式并沒有顯著性的差異，并且選擇型的注釋組成績也沒有顯著性優(yōu)勢。這表明即使文章生詞難度低，閱讀時投入量大，如果沒有定時復習，由于遺忘規(guī)律，學生普遍不能保持對多數(shù)生詞的長時記憶。

4 結(jié)束語

本研究結(jié)果表明，在即時測試中，給出兩個英文意思選擇其一的注釋方式其詞匯附帶習得效果明顯好于給出其他兩種注釋方式。在延時測試中，3種注釋方式無顯著性差異，但給出兩個英文注釋選擇其一的方式學生成績最穩(wěn)定，其次是給出一個中文意思。同時，投入量假設在即時測試中效果顯著，而在延時測試中，投入量和附帶習得詞匯量無正相關性。

在實際詞匯教學過程中，教師可采用選擇注釋的方法促進學生的詞匯附帶習得，或者布置一些需要對詞匯進行深層次加工的課堂活動，例如，用英文描述生詞，讓學生猜測詞義，或者讓學生用生詞講故事等。這樣既可以增加學習英語的趣味性，又能讓學生對單詞進行深層次加工，提高記憶效果。同時，本實驗對教材編寫有一定的啟示作用。大多數(shù)現(xiàn)有教材所采用的傳統(tǒng)生詞表注釋方式不利于學生詞匯的附帶習得。

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【責任編輯孫 穎】

EffectsofThreeWaysofGlossingonIncidentalVocabularyAcquisition

Cao Jia-xue Song Jiao

(Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China/Hebei United University, Tangshan 063009, China; Hebei United University, Tangshan 063300, China)

This paper makes an experiment of different effects of three glossing ways in reading on incidental vocabulary acquisition to explore the relationship between vocabulary acquisition and its memory, which aims to improve the vocabulary acquisition. The three glosses are single Chinese gloss, single English gloss and double English glosses to be chosen one correct. The result shows that in the immediate test, double English glosses conduce most to the incidental vocabulary acquisition. However, in the delayed test, there is no significant difference among the three glosses. Compared with the other two kinds of glosses, the test score of the double English glosses is the highest and the most stable, which is followed by the single Chinese gloss. The result of this experiment indicates that the traditional word list of glossing adopted by most of the current textbooks cannot facilitate students’ incidental vocabulary acquisition.

gloss; incidental vocabulary acquisition; immediate test; delayed test

H319.34

A

1000-0100(2014)01-0117-4

*本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“跨文化外語教學理念在《新標準大學英語》中的應用研究”(GPA105030)和河北省社會科學發(fā)展研究課題“全球化背景下高等教育跨文化交際體系研究”(201303165)的階段性成果。

2012-10-27