楊進(jìn)紅

【摘 要】高師院校師范生實(shí)踐性課程長期以來存在著比例過低、課程單一、缺乏有效監(jiān)管等問題，依據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)中小學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)的要求，實(shí)踐性課程的功能應(yīng)實(shí)現(xiàn)多元化取向，從“技能取向”“探究取向”“角色參與取向”等維度建構(gòu)課程形態(tài)，并建設(shè)相應(yīng)實(shí)踐平臺(tái)。

【關(guān)鍵詞】師范生 實(shí)踐課程 有效實(shí)施

實(shí)踐性課程是以實(shí)踐知識(shí)為核心，在“行動(dòng)中”習(xí)得、體驗(yàn)、反思而獲得的一種教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧。在高師院校的課程形態(tài)中，教育類實(shí)踐性課程與理論性課程一樣也是一種具有獨(dú)立形態(tài)的課程，和教育類理論性課程不一樣的是，實(shí)踐性課程不以知識(shí)體系的嚴(yán)密性、邏輯性為主，而更關(guān)注教育教學(xué)綜合能力的培養(yǎng)和習(xí)得。實(shí)踐性課程的目的和任務(wù)， 也更注重在“情境性”和“協(xié)作性”的互動(dòng)環(huán)境中達(dá)成。高師院校師范生的培養(yǎng)要適應(yīng)未來基礎(chǔ)教育對(duì)教師在知識(shí)、能力、素質(zhì)上的更高要求， 必須重新建構(gòu)和整合實(shí)踐性課程的內(nèi)容體系和運(yùn)行機(jī)制，以滿足中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際需求， 構(gòu)建一個(gè)以實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力為培養(yǎng)重點(diǎn)的教師教育課程體系。

一、高師院校教育類實(shí)踐性課程存在的問題

（一）實(shí)踐性課程比例過低

高師院校教師教育課程長期以來存在一個(gè)突出的結(jié)構(gòu)性問題，即理論性課程比例過高，實(shí)踐性課程比例過低。教育類理論性課程占所有教師教育課程的70%以上，主要以教育學(xué)、教育心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等課程為主，課程內(nèi)容注重理論知識(shí)的掌握，重視教育知識(shí)的嚴(yán)密邏輯性和系統(tǒng)性。而以正規(guī)課程形態(tài)體現(xiàn)的實(shí)踐課程很少出現(xiàn)在師范生的課程表上?？梢哉f，我們的師范課程與具體教育教學(xué)實(shí)踐存在著脫節(jié)的傾向。我們的師范生除畢業(yè)前4～6周的教育教學(xué)實(shí)習(xí)外，很少與中小學(xué)聯(lián)系，而且僅有的4～6周的教育教學(xué)實(shí)習(xí)也多數(shù)沒有進(jìn)行嚴(yán)密的安排，難以真正起到培養(yǎng)教育教學(xué)實(shí)踐能力的作用。因此師范生缺乏實(shí)踐感悟和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于教育教學(xué)工作的勝任能力差，致使用人單位對(duì)剛畢業(yè)的師范生缺乏信心。

（二）實(shí)踐性課程形態(tài)單一

師范生的實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得，很多時(shí)候處于一種無序、自發(fā)的狀態(tài)，尚缺乏規(guī)范的課程形態(tài)把它納入制度化的實(shí)施與管理中；實(shí)踐性課程單一、分散，僅限于見習(xí)、實(shí)習(xí)等常規(guī)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，其他的實(shí)踐課程則學(xué)時(shí)不足，課程內(nèi)容不明確，如高師院校中一般都有教育類課程的微格教學(xué)安排，但很多學(xué)校沒有把它納入正式的課程表中，導(dǎo)致課程的實(shí)效性難以達(dá)成。課堂實(shí)訓(xùn)、教育研習(xí)、田野考察等實(shí)踐性課程也很少能體現(xiàn)在高師院校的課程體系中，沒有把它作為整個(gè)教師教育課程規(guī)劃的重要內(nèi)容。

（三）實(shí)踐性課程缺乏有效監(jiān)管與評(píng)價(jià)

實(shí)踐性課程不像理論課程，在評(píng)價(jià)及反饋上有一套比較完備、科學(xué)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則，評(píng)價(jià)過程和評(píng)價(jià)結(jié)果都比較粗疏，隨意性大，主觀性強(qiáng)。加之缺乏規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的可信度很低，既無法客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展能力，也無法評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)成效以及學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力。由于實(shí)踐性課程的開放性特點(diǎn)，在課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)上缺乏有效的監(jiān)管機(jī)制，課程的效果和質(zhì)量難以得到保證。

二、高師院校教育類實(shí)踐性課程體系建設(shè)的多元化取向

2011年10月教育部正式頒布實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，意味著高師院校教師教育課程迎來重大改革?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基本理念中，“實(shí)踐取向”的理念被鮮明地提出：“教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求?！盵1]其中，對(duì)中小學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)中關(guān)于“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”目標(biāo)領(lǐng)域的基本要求是：“具有觀摩教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”“具有參與教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”“具有研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”[2]。從課程標(biāo)準(zhǔn)的“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”目標(biāo)領(lǐng)域的內(nèi)容來看，教師教育課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程功能的技能性、探究性和參與性。由此，我們可以從這個(gè)三個(gè)維度構(gòu)建實(shí)踐性的內(nèi)容和體系：“技能取向”實(shí)踐課程、“探究取向”實(shí)踐課程、“角色參與取向”實(shí)踐課程，并設(shè)置符合師范生培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)的課程方案。

（一）“技能取向”實(shí)踐課程

教師教學(xué)技能是教師基本的職業(yè)技能，也是師范生必須掌握的教學(xué)基本功。師范生獲得有效的教師教育技能，是師范院校教育類實(shí)踐性課程的重要任務(wù)。

“技能取向”的實(shí)踐課程，將以提高“學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)與技能”為教學(xué)目標(biāo)，開設(shè)合理的教學(xué)技能課，以師生的課堂實(shí)訓(xùn)為中心，在參與式學(xué)習(xí)實(shí)踐中讓學(xué)生習(xí)得中小學(xué)課堂教學(xué)流程及教學(xué)技能?！凹寄苋∠颉钡膶?shí)踐課程，以教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等課程內(nèi)容為理論基礎(chǔ)，重在訓(xùn)練學(xué)生掌握基本的課堂教學(xué)技能，如課堂的導(dǎo)入技能、提問技能、結(jié)課技能、課堂調(diào)控技能等內(nèi)容，這既是把學(xué)科教學(xué)論等課程內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，也是讓學(xué)生在理論與實(shí)踐結(jié)合中習(xí)得教育教學(xué)的基本規(guī)律、基本流程，熟悉中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)務(wù)，以勝任職后教師的教學(xué)工作。

（二）“探究取向”實(shí)踐課程

探究式學(xué)習(xí)是實(shí)踐性課程重要的學(xué)習(xí)方式，師范生只有通過自己的主動(dòng)探究，在批判性的觀察、操作和思考中形成發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，才能具備一個(gè)優(yōu)秀教師所應(yīng)有的技能和素質(zhì)。

“探究取向”的實(shí)踐課程，以“觀摩教育教學(xué)實(shí)踐”和“研究教育教學(xué)實(shí)踐”為目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生到教育教學(xué)現(xiàn)場去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題，通過教育研習(xí)、田野考察等方式，讓學(xué)生了解中小學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)作機(jī)制，逐步形成怎么去解決教育真實(shí)問題的能力?！疤骄咳∠颉钡膶?shí)踐課程，重在訓(xùn)練學(xué)生的研究教育教學(xué)實(shí)踐的能力，通過專業(yè)的課堂觀察、教育教學(xué)行動(dòng)研究、教育敘事研究等探究方式，促成學(xué)生形成專業(yè)的發(fā)展意識(shí)。

（三）“角色參與取向”實(shí)踐課程

師范生的職業(yè)角色意識(shí)主要指“師范生所具有的能按照與教師角色地位相應(yīng)的一套權(quán)利義務(wù)和行為規(guī)范去實(shí)施自己的角色行為，并通過不斷地社會(huì)交往，形成和強(qiáng)化角色的行為規(guī)范和行為模式的意識(shí)”[3]。強(qiáng)化師范生的角色意識(shí)，目的就在于提高師范生對(duì)教師職業(yè)的興趣和投入度，增強(qiáng)其對(duì)教育事業(yè)的領(lǐng)悟與價(jià)值認(rèn)同。endprint

“角色參與取向”的實(shí)踐課程，就是以“參與教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷與體驗(yàn)”為目標(biāo)，讓學(xué)生真正以“教師”的角色進(jìn)入中小學(xué)，參與學(xué)科教學(xué)和班主任工作中，參與學(xué)校的教科研活動(dòng)，明確未來角色的職責(zé)與定位，確立走教師專業(yè)發(fā)展之路?！敖巧珔⑴c取向”實(shí)踐課程以情境性教育教學(xué)實(shí)踐為主要內(nèi)容，如教育類課程學(xué)習(xí)中，通過安排深入中小學(xué)課程見習(xí)、班主任工作見習(xí)等方式，零距離感受中小學(xué)教育教學(xué)情景，讓學(xué)生理解和感受教師職業(yè)的特點(diǎn)所在。再如教育實(shí)習(xí)，師范生通過親臨課堂教學(xué)及班級(jí)管理，在實(shí)踐過程中明確教師的職業(yè)特性及角色定位，為其今后從事教師職業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)。

三、高師院校教育類實(shí)踐性課程有效實(shí)施的途徑和策略

實(shí)踐性課程如何才能落到實(shí)處？建立相應(yīng)的實(shí)施平臺(tái)是關(guān)鍵。根據(jù)實(shí)踐課程的三大類型，可以通過建設(shè)相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、實(shí)研平臺(tái)、實(shí)習(xí)平臺(tái)來推動(dòng)實(shí)踐課程的實(shí)施。三大實(shí)踐平臺(tái)的建設(shè)，應(yīng)從實(shí)踐性課程的教學(xué)品質(zhì)、實(shí)踐方式、實(shí)踐主體、教學(xué)條件保障等方面綜合考慮，以提高實(shí)踐性課程的實(shí)效性和高效性。

（一）構(gòu)建實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，提高師范生的教育教學(xué)技能

教師職業(yè)注重實(shí)踐，因而相應(yīng)的教師教育課程應(yīng)堅(jiān)持實(shí)踐取向，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，通過實(shí)訓(xùn)的方式親歷并體驗(yàn)教師職業(yè)的特性。特別是具備實(shí)踐應(yīng)用的教師教育課程，如學(xué)科教學(xué)論等，就特別需要以實(shí)訓(xùn)實(shí)踐的方式進(jìn)行綜合訓(xùn)練，在真實(shí)的情境中培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)技能。要達(dá)成這樣的目標(biāo)，就需要構(gòu)建實(shí)踐課程的實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，通過實(shí)訓(xùn)平臺(tái)來提高師范生的教育教學(xué)技能。

構(gòu)建師范生的實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，除改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)外，重點(diǎn)將推動(dòng)模擬課堂及微格教室的建設(shè)與利用，通過模擬課堂、微格教室等場所來實(shí)現(xiàn)師范生實(shí)踐技能的提升。實(shí)訓(xùn)平臺(tái)可以實(shí)現(xiàn)如下的功能：一是開展教師基本技能訓(xùn)練課，訓(xùn)練師范生進(jìn)行教師教育教學(xué)基本功的訓(xùn)練，包括教師具有書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字，用普通話說話、講課、朗讀的本領(lǐng)（ 即三字一話） ，及會(huì)制作教具、教學(xué)掛圖，會(huì)編寫教案、編排板書、畫教學(xué)示意圖， 熟悉教學(xué)大綱和教材等能力；二是開展專業(yè)體驗(yàn)課程實(shí)訓(xùn)課，利用模擬課堂、微格教室給學(xué)生提供“體驗(yàn)場”和“實(shí)訓(xùn)場”，開展課堂觀摩、模擬教學(xué)、微格訓(xùn)練等活動(dòng)，讓學(xué)生了解中小學(xué)課堂教學(xué)是如何開展的。

（二）構(gòu)建實(shí)研平臺(tái)，提高師范生的問題探究能力

師范生的問題探究能力，包括課堂觀察與研究的能力、教育教學(xué)問題研究能力等。問題探究能力的形成是師范生從技能型教師向?qū)I(yè)型教師轉(zhuǎn)變的重要素質(zhì)，而要實(shí)現(xiàn)師范生的這種能力轉(zhuǎn)變，需要為師范生提供問題探討及實(shí)地探究的平臺(tái)。

師范生實(shí)研平臺(tái)，在校內(nèi)可以通過建立中小學(xué)教育教學(xué)問題研討小組、行動(dòng)研究小組等形式來實(shí)現(xiàn)，在校外可以通過建設(shè)中小學(xué)教育見習(xí)基地、田野考察基地等形式來實(shí)現(xiàn)。構(gòu)建師范生的實(shí)研平臺(tái)，是為了實(shí)現(xiàn)如下的功能：一是通過組建探究學(xué)習(xí)小組，以合作學(xué)習(xí)的方式，就基礎(chǔ)教育教學(xué)中的重點(diǎn)問題、熱點(diǎn)問題進(jìn)行研討，尋求解決教育教學(xué)問題的可行性策略；二是進(jìn)入中小學(xué)教育見習(xí)基地，進(jìn)入中小學(xué)課堂，通過專業(yè)的課堂觀察，探究中小學(xué)課堂的應(yīng)然與實(shí)然的關(guān)系，形成對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)的深層次認(rèn)識(shí)；三是通過田野考察、行動(dòng)研究等方式，以體驗(yàn)的方式進(jìn)入真實(shí)的教育教學(xué)場景，化顯性知識(shí)為教學(xué)智慧。

（三）構(gòu)建實(shí)習(xí)平臺(tái)，提升師范生的教學(xué)參與及實(shí)踐能力

教師職業(yè)重視實(shí)踐性技能的形成，一直以來師范院校都很重視教育實(shí)習(xí)的開展，但在具體實(shí)施中，教育實(shí)習(xí)的效果卻不太明顯。如何發(fā)揮教育實(shí)習(xí)的功效？有學(xué)者認(rèn)為，“教育實(shí)習(xí)能否發(fā)揮教育功效并不在于其經(jīng)驗(yàn)時(shí)間的長短，而是要問是什么樣的經(jīng)驗(yàn)，要用什么樣的方式運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)才可能使經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生拓展教育智慧與引導(dǎo)合理的實(shí)施方法的價(jià)值”。[4]可見，要發(fā)揮教育實(shí)習(xí)的功效，構(gòu)建一個(gè)有效的實(shí)習(xí)平臺(tái)及網(wǎng)絡(luò)就很重要。

實(shí)習(xí)平臺(tái)及網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，要打破傳統(tǒng)的以師范院校主導(dǎo)的局面，與中小學(xué)建立一種伙伴協(xié)作關(guān)系，即建設(shè)的教育實(shí)習(xí)基地應(yīng)該是互惠雙贏的，師范院校的師范生在實(shí)習(xí)基地能得到鍛煉和指導(dǎo)，有得到保障的實(shí)踐場所；實(shí)習(xí)基地學(xué)校則可以利用師范院校的資源，讓教師獲得專業(yè)成長的機(jī)會(huì)，讓學(xué)校在資源互補(bǔ)中得到內(nèi)涵的提升。為此，師范院校與中小學(xué)可通過建立教師專業(yè)發(fā)展共同體，在頂崗支教、相互培訓(xùn)、課程互助、兼職指導(dǎo)等方面協(xié)作發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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[4]王秋絨. 教師專業(yè)社會(huì)化理論在教育實(shí)習(xí)設(shè)計(jì)上的蘊(yùn)義[M]. 臺(tái)北： 師大書苑有限公司， 1991： 64.endprint