丁志衛(wèi)

創(chuàng)新已成為時代主旋律。黨的十八大報告明確提出“實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略”，將創(chuàng)新驅動提升至國家戰(zhàn)略發(fā)展高度，為創(chuàng)新教育開展與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)指明了方向。而且，創(chuàng)新教育在中國教育史上第一次提出要把教育的核心追求從知識轉向發(fā)展，從繼承轉向創(chuàng)新，這無疑是中國教育范式的一次重大轉型。[1]時至今日，教育界對“創(chuàng)新”的重視也已達到前所未有的高度。然而，創(chuàng)新教育實施現狀并不容樂觀，往往局限于理論研究、調研報告，或停留于炒作宣傳、形式過場，教育實效令人堪憂。同時，對創(chuàng)新教育的種種曲解與誤讀[2]也消解了教育自身的創(chuàng)造力，值得引起注意與警惕。教育哲學通過理性批判、價值引導切入教育實踐，還原教育本真，提升實踐者的理性自覺，進而推動教育實踐創(chuàng)新。作為實踐創(chuàng)新的邏輯起點，[3]教育哲學可以避免和減少教育實踐中不斷涌現的“標新立異”，為真實的創(chuàng)新提供堅實基礎。有鑒于此，從教育哲學的層面來重新審視創(chuàng)新教育，有助于正本清源地理解創(chuàng)新教育本質，進而探索促進創(chuàng)新教育實踐開展與提升創(chuàng)新教育實效性的發(fā)展路徑。

一創(chuàng)新與創(chuàng)新教育

1創(chuàng)新、超越與自由

從社會發(fā)展歷程來看，創(chuàng)新是一切人類活動之核心所在，是人類社會實踐活動的根本屬性，是人的本質力量的對象化與發(fā)展的最高表現。[4]在哲學意義上，創(chuàng)新是人類主體性的體現，是人類的本性與本質特征。德國人類學家蘭德曼曾說，如果人有某種不可改變的東西，那么這個東西就是人的創(chuàng)新本性。德國哲學家卡西爾也把創(chuàng)新作為“我們人類世界與自然界的天然分界線”的“標示”。[5]人作為活動的、實踐的存在物，永遠是一種未完成的存在，它不會停留在某種已經變成的東西上，不會滿足于某種獲得的規(guī)定性，因此人的本性決定了人在不斷滿足的基礎上不斷突破自我、尋求超越。創(chuàng)新就其本質而言是超越，超越的原因則是現實的理論、制度、管理、技術、文化等已經不能滿足創(chuàng)新主體的價值需要。[6]在“追求生存優(yōu)越”需要的內驅力作用下，人類在對現實不斷突破與超越的過程中追求與創(chuàng)造自由。自由的實現需要借助于創(chuàng)新，而且哲學上的自由在本質上等同于創(chuàng)新。

2創(chuàng)新教育的定義

關于創(chuàng)新教育的定義，影響較廣的為價值取向說、教育轉向說和素質教育說。價值取向說認為創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育實踐。[7]教育轉向說認為創(chuàng)新教育是從“守成性教育”、“維持性教育”到“創(chuàng)新性教育”的轉向，從注重教育的文化傳承功能向注重文化革新功能的轉向。[8]素質教育說將創(chuàng)新教育定義為創(chuàng)新素質教育，以促進人的創(chuàng)新能力發(fā)揮與整體素質發(fā)展為目的，屬于素質教育重要組成部分。[9]綜合來看，創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力為基本價值取向，以發(fā)展人的創(chuàng)新潛能、弘揚人的主體性精神為宗旨，以激發(fā)和挖掘人的創(chuàng)新意識為核心，以研究和解決如何培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力等創(chuàng)新素質與創(chuàng)新個性以及如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才為主要目標的教育理論與實踐方法，是建立在對傳統(tǒng)教育揚棄基礎之上、對教育理論和教育模式的創(chuàng)新探索、構建與轉向。

二創(chuàng)新教育的教育哲學思考

1創(chuàng)新是教育的本質特性

教育的本質在于創(chuàng)造性。意大利蒙臺梭利教育法認為兒童具有創(chuàng)造潛力和個人主動精神，強調教育應使兒童的這種潛能得到自由發(fā)展，激發(fā)充滿活力的創(chuàng)新。英國哲學家懷特海在《教育的目的》一書中強調，教育的目的是對創(chuàng)造力乃至生命力的激發(fā)?！敖逃绻灰约ぐl(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進這種精神而結束，那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧?！盵10]瑞士心理學家和哲學家皮亞杰也指出，教育的目的不在于接受事實，而在于發(fā)展學生的認知結構，培養(yǎng)創(chuàng)造力和批判力。作為一種文化現象，教育更深刻、更直接地體現著人們自由自覺的批判本質和創(chuàng)新本質。[11]因此，創(chuàng)新是教育的題中應有之義，是教育自身否定之否定的超越。創(chuàng)新教育是對教育本真的回歸。

2價值層面：創(chuàng)新教育的價值取向

教育價值觀是教育工作的生命與靈魂。教育是以人為中心的事業(yè)，從根本上說意味著對人性的啟蒙與解放。[12]創(chuàng)新教育面向全體學生，相信每個人都有一定的創(chuàng)新潛能與天賦，只要給予適當的教育，都可能成為某一方面的創(chuàng)新性人才。因此，在個人層面，其價值目標是使每一個人都得到充分發(fā)展，在尊重差異的基礎上鼓勵個性，在師生平等的基礎上呵護自由，在培育興趣的基礎上啟迪智慧，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。在社會層面，創(chuàng)新教育不僅要培養(yǎng)適應社會發(fā)展所需要的創(chuàng)新性人才，更面向未來、培養(yǎng)引導社會發(fā)展、開創(chuàng)未來的高素質創(chuàng)新人才，提升全民創(chuàng)新素質。[13]換言之，創(chuàng)新教育不是僅被動地適應、迎合社會發(fā)展，更注重開創(chuàng)性地引領社會發(fā)展?？偟膩砜?，創(chuàng)新教育相對傳統(tǒng)教育而言在傳承的基礎上更注重創(chuàng)造，在知識的基礎上更注重思考，在滿足社會需要的基礎上更注重人的價值與教育價值。因此，創(chuàng)新教育是對教育價值的回歸。

3內容層面：創(chuàng)新素質結構

創(chuàng)新教育的核心在于創(chuàng)新素質教育。素質包括人格特質、思維特征、知識、能力等。[14]從哲學基本范疇來看，創(chuàng)新主體的內因起關鍵作用，是推動創(chuàng)新的根本動力和原因，綜合表現為創(chuàng)新動力；而創(chuàng)新的最終成果反映出人類改造自然的實際程度和實際能力，集中體現了創(chuàng)新主體（勞動者）的創(chuàng)新能力或生產力。創(chuàng)新動力是社會發(fā)展的推動力量或促進因素，而創(chuàng)新能力則通過生產力轉化的方式成為社會發(fā)展的最終決定力量。如圖1所示，創(chuàng)新素質可以區(qū)分為創(chuàng)新動力（創(chuàng)新精神）與創(chuàng)新能力（創(chuàng)新技能）兩大類，其中創(chuàng)新動力包括創(chuàng)新人格與創(chuàng)新動機，創(chuàng)新能力包括創(chuàng)新認知技能（知）與創(chuàng)新實踐能力（行）。因此，創(chuàng)新教育的內容主要集中于創(chuàng)新個性、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維能力、創(chuàng)新轉化能力等方面，其中創(chuàng)新動機是創(chuàng)新動力的關鍵，創(chuàng)新思維與創(chuàng)新實踐技能是創(chuàng)新能力的主導因素。創(chuàng)新素質是個人追求卓越的基本條件，創(chuàng)新教育是對“人的發(fā)展”的回歸。

4技術層面：創(chuàng)新教育的制約因素

在形而上的層面，創(chuàng)新教育作為一種教育之“道”，體現了在懷疑反思、批判揚棄基礎上前瞻性的教育理想與教育追求；在形而下的層面，創(chuàng)新教育作為一種教育之“術”，必須解決實際操作層面的技術與方法問題，即如何將創(chuàng)新教育理念付諸教育實踐，思行合一。毋庸諱言，盡管創(chuàng)新教育、素質教育的理念已推行多年，但往往流于形式、停于口號，實質上占據主流的仍然是“應試教育”，這一現象折射出全社會對教育的功利化追求。創(chuàng)新教育理想與實踐的脫離和疏遠，在一定程度上源于教育理論者與教育實踐者的疏離，同時也存在其它諸多制約因素，如權威思維、從眾思維、求同思維、實用思維、循環(huán)思維等文化心理因素[15]和社會本位觀、社會控制、功利化社會導向等社會環(huán)境因素。從教育因素自身來講，阻礙創(chuàng)新教育實踐的因素體現在教育體制、教育觀念、教育目標、教育內容、教育過程、教育主體、教育評價[16]等方方面面（如圖2所示），制約著創(chuàng)新潛能的發(fā)揮、創(chuàng)新個性的培養(yǎng)、創(chuàng)新技能的提升與創(chuàng)新實踐的開展。創(chuàng)新教育實踐任重道遠，但其本身也是教育的自我超越，是對“教育發(fā)展”的回歸。

三教育啟示：促進創(chuàng)新教育本真回歸的路徑

1制度創(chuàng)新：做好頂層設計，回歸教育本位

“頂層設計”作為系統(tǒng)工程學術語，本義是指運用系統(tǒng)論方法從全局的角度對項目各層次、各要素統(tǒng)籌規(guī)劃，在最高層次上尋求問題解決之道。涉及改革領域，“頂層設計”指站在國家層面對制約改革發(fā)展的全局性、關鍵性問題進行頂層判斷，提出整體解決思路和框架，確保改革順利推進。[17]創(chuàng)新教育是教育改革的核心，作為一項浩大的系統(tǒng)工程，創(chuàng)新教育包括教育體制創(chuàng)新、評價和考試制度創(chuàng)新、教材創(chuàng)新、教育投資模式創(chuàng)新、師資培訓以及課堂教學模式創(chuàng)新等[18]，其中教育體制創(chuàng)新是教育改革的關鍵。[19]在教育改革中實施“創(chuàng)新驅動戰(zhàn)略”、培養(yǎng)創(chuàng)新人才，應從國家戰(zhàn)略層面加強創(chuàng)新教育的頂層設計，尤其是對阻礙創(chuàng)新教育的體制機制改革需綜合配套、整體設計，統(tǒng)籌考慮創(chuàng)新型人才培養(yǎng)制度、具有自主辦學權責的學校制度與教育行政體制，逐步形成政府宏觀管理、社會有效參與、學校自主辦學、協同作用的創(chuàng)新教育體制。創(chuàng)新教育是教育的永恒主題，培養(yǎng)人的創(chuàng)造性是創(chuàng)新教育的永恒價值。[20]十八屆三中全會提出教育去行政化，從政府治理制度入手逐步進行管理體制、辦學體制、投資體制、招生就業(yè)體制改革，進而深入到學校內部管理體制和教學體制改革，通過頂層設計促進教育創(chuàng)新主題與創(chuàng)新價值的回歸。

2理念創(chuàng)新：強化創(chuàng)新啟蒙，重塑理性精神

教育就其本質而言具有啟蒙性質[21]，創(chuàng)新教育本身也意味著創(chuàng)新啟蒙。這種啟蒙運動不應僅僅局限于基礎教育階段，而應貫穿學校教育始終，并從教育觀、學生觀、人才觀、教學觀、質量觀等方面入手召喚當下教育所缺失的創(chuàng)新精神，通過創(chuàng)新啟蒙釋放教育自由度。亞當姆斯曾提出教育中的“自由人”概念：“可見自由人者，其意義乃謂人之不因使用目的之故被迫而取得任何特定技能者”，[22]這種自由以尊重學生的個別差異為前提，反對標準化、均質化批量生產，鼓勵與保護學生自由表達、自主探究。[23]因此，這種自由實質上是一種理性自主，體現教育本真訴求和根本指向的理性精神。創(chuàng)新人才必須具備理性精神品質這一核心素質，我國傳統(tǒng)文化和教育現實中理性精神的缺失也導致創(chuàng)新人才培養(yǎng)乏力的主要內在原因。[24]重塑理性精神、培養(yǎng)創(chuàng)新人才，必須以教育啟蒙為條件，在教育觀念上由傳授轉向教化、創(chuàng)新，在教育目標上由培養(yǎng)工具人轉向創(chuàng)新人，在教育內容上由知識、定論轉向問題、探索、生成，在教育方式上由程式化的灌輸、傳授轉向自主性的批判、質疑、探究，在評價方式上由單一性的結果評價轉向多元化的過程評價，在師生關系上由家長式的權威與服從到民主式的求知與人格的平等，在教育教學實踐上由技術性實踐轉向反思性實踐，通過創(chuàng)造性思維訓練和創(chuàng)造性人格教化培育學生的理性精神品質，在人才培育的創(chuàng)新啟蒙過程中彰顯理性精神。[25]

3管理創(chuàng)新：明確“創(chuàng)新人”定位，重構師生關系

管理實踐以“人性假設”為理論前提。工具人假設把人作為工具或機器，反映在教育管理中體現為教育強制主義或蒙昧主義，經濟人假設把人當作經濟動物，對應于教育領域表現為教育實用主義和功利主義，這在教育實踐中曾導致了教育異化、扭曲，并嚴重阻礙了理性精神與創(chuàng)新素質培育。社會人、自我實現人假設考慮到了人的社會情感需要與個人價值實現，然而卻把焦點集中于群體關系特性而非自由主體本身，將對組織、群體關系的強調置于個體自主性之上，無疑會使個體創(chuàng)造力受到嚴重抑制。超Y理論和復雜人假設注重人的個性差異，提倡權變管理，但仍是偏重于從管理者的角度出發(fā)去“塑造”人，尚未真正擺脫行為主義的桎梏。[26-27]伴隨著知識經濟和信息技術的迅猛發(fā)展及其對創(chuàng)新人才的迫切需求，在管理領域“創(chuàng)新人”假設應運而生?！皠?chuàng)新人”假設認為人人都有一種想充分發(fā)揮自己創(chuàng)新潛能、實現創(chuàng)新理想并通過學習保持持續(xù)創(chuàng)新的欲望，將創(chuàng)新看作人的本性需要。這一假設消除了組織目標與個人目標、管理者與被管理者的對立，提倡個人與組織協同創(chuàng)新，對創(chuàng)新教育實踐中的師生關系重構具有重要意義。在教育管理中明確“創(chuàng)新人”定位，有助于促成教育從知識本位、能力本位向“人本身”、“教育本身”的回歸：教育教學本身就是一種創(chuàng)新實踐，師生之間的交互作用構成一種“創(chuàng)新關系”共同體，師生主體間雙向建構。通過創(chuàng)新活動，個體主體在改變與超越自我的同時也改變著交往主體間的結構，最終改變與影響著其他主體。在“創(chuàng)新關系”共同體中，師生同是共在的主體，構成開放、動態(tài)的主體間關系，這種關系超越了傳統(tǒng)的“單一主體論”；教育教學的創(chuàng)新活動是師生共同的客體，是主體間相互作用的中介，這樣就超越了無客體底板的“雙主體論”。[28]在創(chuàng)新共同體的關系中，教育主體、教育目標、教育內容、教育過程有機統(tǒng)一到“創(chuàng)新人”發(fā)展實踐中來，通過協同創(chuàng)新凸顯了教育本身的創(chuàng)新氣質與精神追求。

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