吳民益

文本解讀是在一定的文本解讀理念指導下，發(fā)生在讀者、文本、作者之間的一種理解與對話的交流活動，是一種讀者積極主動地接受與參與建構活動。但文本解讀并不是隨意的，它必須是有一定標準的，有一定邊界的，超過這個標準和邊界就會曲解甚至錯誤的解讀文本。我認為文本解讀不能超越以下四個方面的規(guī)定。

一、 準確有味

準確，就是對文本理解正確而沒有偏差，這是最基本的要求。拿《學會合作》這篇課文來說，這是一篇說理性文章。很多老師把教學目標定位在“理解‘只有學會與別人合作，才能取得更大的成功的道理，培養(yǎng)學生團結協(xié)作、自我犧牲的精神”上，結果上成了品德課。我覺得要把這課上成語文課，應該做好以下幾件事：1.指導學生理解“顧名思義”“卓有成效”“典范”“和諧”等詞語，教給學生理解成語的一些方法。2.指導學生理清文章脈絡、概括段意。3.學習課文第2自然段的表達方法（總——分——總）仿寫一段話，并用上“總之”。4.學習課文運用兩個不同的事例來說明道理的方法。5.寫一篇你與別人合作的小作文。我們可以看出改過的教學目標都是語文的事，學生通過課文這個例子，學習了許多語文知識，掌握了一些學習語文的方法，自己的語文能力得到了提高。

二、 深淺有度

有度，就是有尺度，有分寸，合理適宜，就是對文本的解讀追求和諧與平衡。過深固然充分挖掘了文本的內涵，顯示了老師知識的淵博與功力的深厚，但只能讓少數(shù)幾個學生來享受思想的盛宴，而讓更多的學生如墜云里霧中，摸不著頭腦；過淺則是在淺顯的知識層面上進行平行的滑翔，從頭到尾咀嚼著學生都已知曉的東西，索然無味甚至厭煩。深淺有度實際上源于對學生主體地位的尊重。有位教師教《漁歌子》時，引入《江雪》，讓學生比較兩位“漁父”：“為什么同是‘漁父，一個失意，一個得意呢？”生答：“因為在《漁歌子》里，他身處世外桃源，景色非常美麗，還有飛鳥；而《江雪》里面，到處都是白茫茫的一片，一只鳥也看不見，一個人也沒有?！边@顯然不是老師所期待的答案，于是老師便直接告訴學生，因為他們是道家和儒家兩種人。然后用大段的獨白，解釋了道、儒兩家“漁父”的區(qū)別?！稘O歌子》是小學四年級的課文，學生是九到十歲的孩子。對于老師“為什么同是‘漁父，一個失意，一個得意”的問題，無論教師如何引導，學生都不可能給出因為他們分屬儒、道兩家的答案。因為這個學段學生根本就沒有相關的知識背景，兩類知識分子的區(qū)別絕不在他們的“前理解”或閱讀期待視野內。教師自己滔滔不絕地進行灌輸只能是必然的選擇，但要獲得預期效果，恐怕只能是一廂情愿。

三、 多元有界

文本解讀是主體參與文本意義建構和生成的創(chuàng)造性活動，文本的未定性和時代的變遷決定了對文本的理解和解讀必然是多元的，充滿個性化的。但這種多元解讀也必然有界的，文本解讀的翅膀不可能任意飛躍文本所不及的界限，這背后其實源于文本的客觀規(guī)定性的尊重。一旦超越了這個界限，就會造成誤讀，甚至是天馬行空的架空分析，誤入歧途。一位教師在教學《去年的樹》一課，課近尾聲，讓學生說說課文告訴我們一個什么道理，學生眾說紛紜：

生：我從課文中體會到了樹木的偉大，他為了人們能點燃燈，寧可燃燒自己。

師：你的體會真特別，真是一個聰明的孩子。

生：讀了課文后，我覺得那些砍樹的人真可惡，他們不但破壞了自然環(huán)境，而且破壞了樹木與鳥兒的友情。

師：對，老師也有同感，所以我們要從小懂得保護環(huán)境。

生：《去年的樹》這篇課文就是要我們不要破壞環(huán)境。

從學生的交流中我們能看到文本的價值取向越來越失落?！度ツ甑臉洹匪磉_的主題是“誠信”。鳥兒信守諾言，去年答應要給樹兒唱歌，今年無論如何一定要找到樹，哪怕已經做成火柴，已經化為火苗。這是文本的人文導向。學生的理解就遠離了靶心，教師予以正確引領，把學生的思路引向課文的主題。

四、 遠近有章

遠近有章，就是對文本的解讀要有章法，既要注重對文本宏觀上的把握，也不可忽略對文本微觀上的分析。文本解讀既要有遠的宏觀把握，也要近的微觀透視。孫雙金老師《推敲》一課的課堂教學，他把目標設定為：1.講述一個故事；2.理解一首古詩；3.品味一段佳話；4.欣賞一種現(xiàn)象。課伊始，是《尋隱者不遇》的故事引入，古詩積累、轉承啟課，一舉兩得。復述課文故事之后，孫老師又適時地補充了《題李凝幽居》，這首詩的品讀恰好可以與文章中“推敲”的來由形成互文參照，又是一石雙鳥。在課的最后，孫老師更是補充介紹了“王安石煉字”“紀曉嵐對對子”“林則徐對對子”等文學佳話，將學生的視野帶入文學史的長廊，品味到一種可貴的文化現(xiàn)象。《推敲》一課，他不僅關注了文本本身的故事，更關注了文本背后的詩歌、精神與文化景觀。

（作者單位：鎮(zhèn)江市新區(qū)實驗小學）