劉葳

作為一個教育學和心理學的概念，審辯式思維對學校教育具有深刻的意義。到目前為止，幾乎所有的中外學者的研究結果都支持下面的判斷：

一、審辯式思維可教，可學，可發(fā)展

人類天生具有邏輯傾向，比如人在童年就表現(xiàn)出尋找因果關系、生活中的規(guī)律和講故事、編故事的興趣，并且發(fā)出成年人認為可笑的“天問”。兒童總在為自己的問題尋找一個講得通的解釋和答案。生活經驗也會塑造兒童對陳述的可靠性的推理，因此，兒童很早就會發(fā)現(xiàn)大人有歪曲事實的企圖。比如，很多父母都有過這樣尷尬的時刻：你的只有六七歲的孩子在公共場合糾正你蓄意說出的假話。雖然人類天生具有邏輯本能，但要應對和解決學習和社會生活中的各種難題，就需要訓練和磨煉自己的思維能力。美國審辯式思維學者庫恩（Kuhn， 1999） 為3歲以上的兒童劃分了思維能力的發(fā)展階段。貝林等人（Bailin et al，1999） 據(jù)此提出審辯式思維的基礎教育應包含以下內容：

重視理由與真相；

尊重所有參與討論的人；

開放心胸；

愿意從他人的角度看問題；

看到定義和實證陳述的不同；

學習運用認知策略，比如在事實不清晰時要求例證；

運用審辯式思維的原則，比如在做結論前要考慮其他的方案。

《德爾菲報告》也建議在兒童早期就要開始進行思維訓練：比如推理，找證據(jù)，考慮各種可能性，理解他人的觀點等等。報告還建議審辯式思維在中小學的教學大綱中，應該作為一門獨立的課程?？夏岬系热耍↘ennedy et al ，1991） 的實驗也得出了這樣的結論：旨在提高學生思維能力的專門的教學和訓練有著積極和正面的效果。比如，受過訓練的中、小學生在思維測試中的表現(xiàn)，好于沒有受過這種訓練的大學生。掌握認知策略的學生的表現(xiàn)，明顯高于沒有掌握認知策略的學生的表現(xiàn)。幾乎所有的理論和實證研究都支持這個結論：處于不同的智力水平和不同的年齡階段的人，都可以接受審辯式思維的教育和訓練，這種教育和訓練對提高思維能力具有積極的效果。

學者們的研究結果還建議，兒童的審辯式思維教育應該從培訓認知技能開始，讓兒童養(yǎng)成一種理性思維的習慣，有了良好的思維習慣，自然就會逐漸地錘煉出一種精神氣質。思維的技能和品質相輔相成，但教育應該從基本的技能訓練開始。

“有教無類”一方面可以作為一個學術課題來研究，另一方面它應該是“無可云證”的、不需要論證的教師內心的信仰：創(chuàng)造力不只依賴于特別的天賦和超常的智力，更多地依賴于思維的訓練。創(chuàng)造力不只是上天的禮物，更是教育的產出和成果。因此，審辯式思維的訓練應該成為學校教育的核心內容。

二、審辯式思維教育的兩個途徑

學者長期爭論的一個議題是為思維訓練開設一門獨立的課程，還是將其滲透到其他課程的教學中。哈爾彭（Halpern，2001） 的研究顯示，跨學科的，但是與閱讀、寫作、傾聽和演說相結合的思維訓練是最有效的學習方式。比如在語文課中，學生學習審視文本的主題、內容、風格，作者的寫作動機等等。教師可以設計分項練習，比如解讀練習、分析練習、推論練習和辯論訓練。不過，更多的學者建議在基礎教育階段，開設獨立的思維訓練課程，教師設計的問題一般不是學術性的，而是與兒童的日常生活相聯(lián)系。這些問題一定是真實世界中孩子一定會遇到的一些問題，比如“怎樣處理零用錢”。結合自己已有的生活經驗，用新的方法、角度和工具思考，是否得出與以前不一樣的結論，比較兩種結論，審視是由于什么因素的介入，得出了不一樣的結論。哪些結論是靠著經驗，想當然而為之，哪些是依靠理性思維，經過分析和判斷做出的決定。再比如，以“我為什么需要一個屬于自己的房間/電腦/游戲機等”為題，寫一篇說理的文章，然后把你的論述讀給父母聽。如果父母被你說服了，你的說理就是成功的。這樣的問題讓孩子有動力和興趣運用審辯式思維的技巧，為自己做出更好的決定或幫助自己達到目的。這是在小學作為獨立的思維訓練課程的教學內容。

無論是開設獨立的課程，還是與其他科目，如語文、數(shù)學等相結合，學者們一致同意思維訓練應該是學校各年級常規(guī)的訓練，并且歸納出了將審辯式思維訓練納入課程教學大綱的四個要素：提出真實世界中具有挑戰(zhàn)思維能力的問題、分析問題、評價資源和做出決定。審辯式思維能力既是各門課程的教學目的之一，也是整個中、小學教育期望取得的核心成果之一。

三、最有效的思維訓練方法

布魯寧等人指出，最為有效的思維訓練的方法是連續(xù)性的、有層次的、循序漸進的方法。審辯式思維的訓練和實習，應是一種常規(guī)的課堂活動，貫穿學校教育的全過程。孟德爾曼 （Mendelman， 2007） 認為，審辯式思維訓練應該是一個“由簡單到復雜的漸進過程”。 綜合學者們的研究，審辯式思維的教育既要一以貫之，又須循序漸進。從兒童早期就要開始，按照思維和人格發(fā)展的不同階段，采取分層次疊加的方法，比如，在學前班、小學、中學都要學習推理的能力，但層次不同，難度不同，要求也不同。這樣，學生不斷積累經驗，形成助益其一生的思考習慣。

四、審辯式思維教育要求建立新的課堂文化

霍伯（V. A. Hopper）在他的著作《思考的多樣性》（Varieties of Thinking） 中引用了波普爾的一句話，大意是，我希望一個教師對他的小學生說：“這是我看待事物的方式，是我相信的，請你試著來挑戰(zhàn)我吧?！?霍伯認為這短短的一句話是一個重大的變革，意味著現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教條的決裂。

審辯式思維教育的目的是引導學生發(fā)展其認識和思考的深度與廣度，而不是給他們所謂的正確的答案和結論，比如，在學習審辯式思維的課堂里，閱讀不是一個了解和記住文本中的事實和信息的活動，而是一個讀者和作者的交互活動——為什么寫和怎樣寫這個主題，作者的觀點已經在那里，讀者是否認同，為什么。一個文本的創(chuàng)作就像是一個圓，作者只完成了一半，另一個半圓需要由一個個讀者用自己的解讀來完成。也就是說，文本另一半的意義是由一個個的讀者來建構的。傳統(tǒng)的教學方式不能完成這樣的教學任務。因此， 審辯式思維要求在課堂中建立新的師生關系、新的人際交流模式、新的環(huán)境與氣氛，即建立一種新的課堂文化。謝小慶主張把“教師”這個名稱改為“助學”——教師不再是頤指氣使的權威，而是要走下講臺，到學生中去，變成求知者中的一分子，跟學生一起思考，并幫助每個學生將思想的胚胎完美地產生出來。助學就是思想的助產士。教師角色的轉變是建立新型的課堂文化的第一步。

五、審辯式思維教育與教學法的結合

西方對審辯式思維的研究不僅結合了大、中、小學教育，近年也出現(xiàn)了很多與各種教學法相結合的研究，比如，尼爾森（Nelson，1994）所做的審辯式思維與合作學習（collaborative learning）的實驗，凡恩的審辯式思維與自適性（self-regulatory） 教學的實驗，還有多人所做的審辯式思維與情景教學（environmental context） 的實驗。研究者從中總結出了一些教學策略，比如指導性教學（explicit instruction）等。審辯式思維要求教師本人具有很強的審辯式思維能力，這是中國發(fā)展審辯式思維教育面臨的最大的挑戰(zhàn)。

目前，關于審辯式思維的教學，西方學者正在討論的具體問題包括：

文化背景，家庭背景，學習背景在兒童思維訓練中所起的作用是什么？男女在思維訓練中的表現(xiàn)是否一致？需不需要有針對性別的學習策略？學生在思維訓練活動中的表現(xiàn)與其在學校的整體表現(xiàn)有沒有相關性，有多少相關性？在思維訓練中，怎樣有效地幫助學生運用恰當?shù)恼J知策略和情感策略？

審辯式思維能力的轉移性問題，比如一個人在解答數(shù)學問題時顯示出很強的審辯式思維能力，這種能力會不會在其他學科中，或解決其他的學術問題時體現(xiàn)出來？

把審辯式思維與具體的教學聯(lián)系起來的實踐和論述，目前在中國學界并不多見，而關于基礎階段的思維訓練的文章更是寥寥。造成這個情況的原因是中國的學生和教師的思維能力存在雙薄弱的現(xiàn)狀：一方面，不管哪個年級的學生的作文、論文、報告普遍存在著語言和邏輯的問題，存在著信息來源不清、思維混亂、論證不嚴密等問題；另一方面，教師本身沒有經過思維能力的訓練，不能有效地對學生進行指導。在學校推動審辯式思維的教育，教師培訓是關鍵因素。中國亟需建立一個中、小學教師思維能力的培訓項目，讓所有的中、小學教師強烈地意識到：

審辯式思維是21世紀學校教育最核心的內容和最值得期待的教育成果。

審辯式思維的訓練與“以學生為中心”的教學原則一致。在課堂上，教師不是學習的主宰，學生應該有發(fā)展自己的思維能力的空間。

把審辯式思維的原則和方法，與具體的日常的教學結合起來，進行廣泛的大量的教學實踐和實驗。逐步總結出一些有效的思維訓練和測試的方法。這是中國教育一個重要的、亟待研究的課題。

審辯式思維教育的成功是讓學生養(yǎng)成受益一生的學習和思考的習慣，這不僅代表教育的成功，也是人生的成功。審辯式思維不僅會提升學生的生活質量，也會提升教師的生活質量。它將改變我們的課堂、我們的思維、我們的學習，以至于我們全部的生活。