教育部關于評價與考試改革的要求中很重要的一點，就是“評價要促進學生的發(fā)展”。我深知，每個學生都是一個獨特的個體，每個學生的發(fā)展需求也都不盡相同。在實際教學中，教師因為無法精確把握每個學生的學習風格和學習中的長短板、優(yōu)劣勢而難以有效進行因材施教。而ACTS學業(yè)評價的《學生個人成績報告單》，通過多元、多維的數(shù)據(jù)結構，可以精確甄別學生的知識、技能、能力結構差異，從而為教師進行因材施教提供了非常有益的“利器”。

在這次測試中，不少學生的卷面總分都比較接近，我特意找了兩個成績很接近的學生進行比對。兩人卷面分數(shù)差距不大，一個94分，另一個94.5分。

通常情況下，學生之間0.5分的差距我們會忽略不計，甚至會判斷學生的發(fā)展沒有差異，錯誤歸因可能是一個錯字，一個標點符號使用不當?shù)鹊?，教師最多提醒一下分?shù)少的那個學生要克服粗心大意的毛病。

然而，《ACTS學生成績報告單》卻讓我看到這兩個學生其實存在很大差異。首先，知識、技能、能力的總分差異揭示了兩個學生的學習類型不同。卷面得分為94分的學生，通過分析發(fā)現(xiàn)，技能是長板，能力是短板，屬于受價值感驅動的自主學習類型學生（見圖7）。這種學生的特點是學習能吃苦，注重練習，通過練習來提高自己的成績。

而卷面分為94.5分的學生，則是能力為長板，知識為短板，屬于受個人的興趣偏好驅動的自發(fā)型學習類型的學生（見圖8）。這種學生喜歡挑戰(zhàn)，對感興趣的內容愛思考，善鉆研，不注重知識的識記。

其次，技能、能力的分項分數(shù)揭示了兩個學生存在的問題以及成因不同。自主型學生，問題出現(xiàn)在“信息提取”和“詞匯辨析”上。前者比年級平均水平低6.1個百分點，后者則低16.3個百分點，相比其他的知識內容所取得的優(yōu)勢（差值為正數(shù)），“文章（閱讀）”所顯示的優(yōu)勢最弱，僅與年級平均水平持平（差值為0）（見圖9）。

將上述幾個項目關聯(lián)起來基本可以判斷，這個學生“詞匯辨析”能力弱，在語境中對詞匯理解、分析、判斷能力不足，因此這個學生在閱讀的信息提取時，比較粗心，有可能他沒辦法提取關鍵信息，也有可能信息之間沒建立關聯(lián)。這個學生雖然能吃苦，重練習，也很“聽話”，但卻沒能掌握一些基礎的學習策略。他需要提升的是在語境中理解、分析、評價、判斷詞匯的能力。

而自發(fā)型學生所呈現(xiàn)的問題則僅僅是在知識維度中的“句子積累”項目上，比年級平均水平低3個百分點，技能的“認知”與年級平均水平持平（見圖10）。而“信息提取”和“詞匯辨析”這兩項指標，均高于年級平均水平，與上述那個學生有較大差異。這個學生理解能力強，擅長分析，不喜歡死記硬背，因此導致在必要的語文知識積累方面存在一定的問題。

兩個總分如此接近的學生，通過ACTS評價體系卻可以揭示出如此巨大的差異，這是傳統(tǒng)的“一分制”評價方式所無法做到的。

俗話說，“對癥下藥才能藥到病除”。在了解了兩個學生的差異后，促進他們各自發(fā)展的改進措施也逐步形成了：即利用課堂學習中的合作探究環(huán)節(jié)，通過兩個人的合作來達到互補效果。于是，我有意讓兩人同桌，在合作檢查自讀筆記部分，我特意請自發(fā)型學習的學生分享學習方法，展示思維過程，讓自主型學習的學生，展示學習內容，肯定其學習態(tài)度。這樣一來，我的課堂教學環(huán)節(jié)并未改變，改變的是學生合作學習對象以及我對他們的關注角度。經過一段時間的合作，兩名學生的學習悄然發(fā)生著變化（見圖11）。

從兩名學生的評測分析，我找到了因材施教的突破口，那就是分類教學。小組合作學習異質分組：學習類型搭配，學習方式搭配，一個小組根據(jù)學生多元智能類型搭配……由此還衍生出作業(yè)布置分層分類要求，教學目標的設定分類要求等。