作者簡介

中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，全國優(yōu)秀教師。長期致力于語文教學(xué)研究，在省級(jí)以上教育刊物發(fā)表論文600多篇，200多萬字。30萬字的教學(xué)專著《讓母語融入學(xué)生心靈：提升學(xué)生語文素養(yǎng)的高效施教藝術(shù)》由西南師范大學(xué)出版社出版。

在閱讀教學(xué)中理解與運(yùn)用是個(gè)傳統(tǒng)的話題，時(shí)至今日，它們的關(guān)系如何，仍舊困惑著許多教師。新課標(biāo)實(shí)施后，閱讀教學(xué)開始出現(xiàn)了由教教材向用教材、教課文向教語文的轉(zhuǎn)變，這固然令人欣喜，但不爭的事實(shí)是，不少教師對(duì)理解與運(yùn)用的關(guān)系依然把握不準(zhǔn)。在教學(xué)中舍棄語言的內(nèi)容理解和情感領(lǐng)悟，脫離內(nèi)容的語言品味和方式遷移，顯得很是普遍?？磥?，要真正實(shí)現(xiàn)教教材向用教材、教課文向教語文的轉(zhuǎn)變，就必須深度透視理解與運(yùn)用的關(guān)系，讓理論為實(shí)踐導(dǎo)航。

一、理解是運(yùn)用的基礎(chǔ)

在閱讀教學(xué)中理解與運(yùn)用是互為聯(lián)系、互為依賴的兩個(gè)方面，理解是運(yùn)用的前提和基礎(chǔ)，運(yùn)用是理解的歸宿和檢測(cè)。在言語活動(dòng)中學(xué)生語言運(yùn)用出錯(cuò)，原因之一是對(duì)相關(guān)語言沒有真正理解。很多時(shí)候語言理解朦朦朧朧，語言運(yùn)用往往出現(xiàn)差錯(cuò)?？梢姡瑑?nèi)容理解雖不是閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，卻是語言運(yùn)用的重要環(huán)節(jié)，是語言運(yùn)用的基礎(chǔ)工程。為此，在閱讀教學(xué)中必須抓住重點(diǎn)和難點(diǎn)，重視理解的具體和深入，為語言的運(yùn)用打好基礎(chǔ)。這里的理解絕不是字典、詞典的抽象意義，也不是教參、教師的簡單告訴，而是學(xué)生積極參與的主動(dòng)理解，情境參與的具體理解。唯有如此，語言理解才能具體真切，語言運(yùn)用才能順理成章。

1.理解是對(duì)語言形象的全面把握。對(duì)學(xué)生而言，當(dāng)接受的知識(shí)與自己的生活有著自然聯(lián)系時(shí)，對(duì)知識(shí)的理解就頗為方便，對(duì)知識(shí)的運(yùn)用也頗為順手。因此在閱讀教學(xué)中理解必須想方設(shè)法走近學(xué)生，親近學(xué)生，讓語言內(nèi)涵以具體的形象呈現(xiàn)。如學(xué)習(xí)課文《九色鹿》（蘇教版國標(biāo)本《語文》四年級(jí)上冊(cè)），對(duì)文中“見利忘義”一詞僅靠詞典解釋，學(xué)生難以真正理解，要讓它成為言語活動(dòng)中的自由元素也就勉為其難。在此必須聯(lián)系課文找出“見利忘義”的具體形象，從相關(guān)語境中把握詞語的形象內(nèi)涵、意義內(nèi)涵和情感內(nèi)涵，給學(xué)生具體而真切的印象。一教師是這樣引導(dǎo)的。

師：九色鹿說調(diào)達(dá)見利忘義，對(duì)此你怎么理解？

生：在調(diào)達(dá)快要淹死的時(shí)候，九色鹿奮不顧身地跳入水中，把他救起來。當(dāng)時(shí)，他曾經(jīng)發(fā)誓永遠(yuǎn)不暴露九色鹿的住處。可是，看到皇榜上說只要說出九色鹿的住處就可以發(fā)大財(cái)，他想也沒有想就進(jìn)皇宮告密。這就是見利忘義。

生：九色鹿是調(diào)達(dá)的救命恩人，調(diào)達(dá)應(yīng)給予報(bào)答。但他一看到皇榜，知道可以發(fā)財(cái)了，就忘記了自己應(yīng)做的事，竟帶著國王的隊(duì)伍去追捕九色鹿。這樣的舉動(dòng)不是知恩圖報(bào)，而是恩將仇報(bào)，這就是見利忘義。

師：是啊。你們認(rèn)為調(diào)達(dá)當(dāng)務(wù)之急應(yīng)該做的事情是什么呢？

生：千方百計(jì)保護(hù)自己的救命恩人。

生：趕緊把國王貼皇榜的事去告訴九色鹿，讓他趕快藏起來。不管是誰，當(dāng)問他知不知道九色鹿的住處時(shí)閉口不談。這才是知恩圖報(bào)，這才是正人君子。

師：而事實(shí)上他沒有這樣做，見到有利可圖，可以發(fā)財(cái)了，就舍棄了自己的良心，忘記了應(yīng)該堅(jiān)守的道義，這樣就是——（生齊：見利忘義）對(duì)這樣的人你如何評(píng)價(jià)？

生：這樣的人非?？蓯u，是披著人皮的狼。

生：這樣的人連畜生都不如，簡直可恥透頂！

生：這是卑鄙小人，令人痛恨！

在上述案例中，教者引導(dǎo)學(xué)生從課文內(nèi)容中找出“見利忘義”的具體場(chǎng)景，從故事中了解詞語的具體形象——見到可以發(fā)財(cái)了，就向國王出賣自己的救命恩人，并帶隊(duì)去追捕；了解詞語的意義內(nèi)涵——見到有利可圖，就忘記做人的準(zhǔn)則；弄清詞語的情感內(nèi)涵——這是可恥的行徑、卑鄙的行為。如此引導(dǎo)，學(xué)生再見到“見利忘義”一詞，就能借助上述庫存，并聯(lián)系詞語新的語境，對(duì)該詞內(nèi)涵有更為全面、更為深刻的理解；一旦遇到相關(guān)情境，詞語會(huì)很快被盤活，以參與情境描述和情感表達(dá)。對(duì)學(xué)生而言，語言應(yīng)重視形象理解，這樣的理解才能促進(jìn)語言的有效庫存。

2.理解是對(duì)語言意義的情境感受。孩子從學(xué)語言的第一天起就開始了語言運(yùn)用，有時(shí)語言的意思雖只有朦朧的理解，但總會(huì)在不斷運(yùn)用中明晰意思，并最終真正能夠運(yùn)用。孩子這樣，成人也是如此，我們能夠運(yùn)用的諸多語言，有不少是自己難以用準(zhǔn)確的語言對(duì)它的意思進(jìn)行詮釋的?？梢?，語言理解是閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，但這種理解絕對(duì)不是簡單的意義表述，而是具體的情境感受。當(dāng)學(xué)生能從語言中得到具體的情境感受時(shí)，相關(guān)語言就與語言形象、語言情感建立起聯(lián)系，理解和運(yùn)用就構(gòu)成了自然的通道。對(duì)學(xué)生來說，語義理解可不求精確，而允許模糊；可少用表述，而多憑感悟。如課文《月光啟蒙》（蘇教版國標(biāo)本《語文》五年級(jí)下冊(cè)）片段中“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風(fēng)，小溪的流水。小院立即飄滿她那芳香的音韻”。句中“芳香的音韻”含義深刻，學(xué)生說出意思很是困難，即便是成年人也難窮盡語言內(nèi)涵。在此理解“芳香的音韻”的意思，決不在于讓學(xué)生用抽象的語言表述，而在于引領(lǐng)他們走進(jìn)語境中去傾聽，去感受，進(jìn)而談所見，敘所聞，話所感。如此引導(dǎo)，也許學(xué)生雖難用確切的語言對(duì)“芳香的音韻”加以敘述，但對(duì)其豐富的內(nèi)涵會(huì)有具體的感受。請(qǐng)看下列教學(xué)片段。

師：讀了上面的句子，我們仿佛和作者一樣走進(jìn)了那籬笆圍成的農(nóng)家小院，仿佛躺在母親的懷抱中，傾聽著母親的吟唱。月亮高高地掛在天空，微微的夏風(fēng)輕輕地吹著，此時(shí)此刻，聯(lián)系句中“三月的和風(fēng)”“小溪的流水”“芳香的音韻”，你有什么感受呢？

生：我感受到母親的聲音好動(dòng)聽、好美妙啊，像小溪潺潺的流水那么清脆，像三月的和風(fēng)那么溫柔。我感到自己好像邁步在花園里，陶醉在美妙的花香之中。

生：母親甜甜的嗓音漸漸把我?guī)У搅诵∠叄o靜地流著，發(fā)出汩汩的聲音，很是清脆，很是悅耳。聽著這美妙的聲音，我不知有多幸福，有多甜蜜。漸漸地，我似乎進(jìn)入了芳香四溢的花園之中。endprint

師：是啊，多么美妙的情境，多么奇妙的畫面，當(dāng)我們進(jìn)入這樣的情境時(shí)，對(duì)“小院立即飄滿她那芳香的音韻”就有了真切的感受了。

生：母親的嗓音非常甜美、柔和，像花朵那樣芳香四溢、沁人心脾。讓我們感受到自己如同置身于芳香四溢的花園之中，讓我們感到母親的嗓音在院子里回蕩，就像幽幽的花香在院里飄蕩。

生：在這樣的情境中作者享受的是母親美妙的嗓音，是滿院幽幽的花香，更是濃濃的母愛。

在上述案例中，對(duì)這個(gè)蘊(yùn)含豐富、意思抽象的句子，教者憑借課文語言，帶學(xué)生進(jìn)入情境，讓他們躺進(jìn)母親的懷抱，去傾聽母親那甜蜜的嗓音，去享受母親那濃濃的母愛。有了這樣的情境引入，有了具體的情境描述，學(xué)生就有了真切的體驗(yàn)，嗓音的甜美與花兒的幽香就有了自然的聯(lián)系，“小院立即飄滿她那芳香的音韻”就不僅是文中的語言，也是學(xué)生的心語；就不是抽象的意義，而是具體的感受。這樣的感受是任何意義的講述都無法比擬的。

3.理解是對(duì)語言情感的真心認(rèn)同。作者多借助形象的描述來表達(dá)自己的意思，抒發(fā)情感；讀者則借助語言形象的感受來理解語言的意義，體會(huì)作者的情感。對(duì)學(xué)生來說，他們語言情感的感受決不是簡單的詞語抽象，而要在形象感受、意義理解中得到情感的自主感悟和真心認(rèn)同。唯有如此，語言形象的感受才具體，語言意義的理解才可信，語言情感的感悟才真切。可見，引導(dǎo)感受語言情感必須帶學(xué)生走進(jìn)文中，走近人物，設(shè)身處地地感受，發(fā)自內(nèi)心地表達(dá)，讓情感的感悟與情感的表達(dá)融為一體。如課文《輪椅上的霍金》（蘇教版國標(biāo)本《語文》六年級(jí)上冊(cè)）有這樣一個(gè)片段：“有一次，在學(xué)術(shù)報(bào)告結(jié)束之際，一位年輕的女記者搶先躍上講壇，面對(duì)這位當(dāng)時(shí)已在輪椅上生活了30多年的科學(xué)巨匠，深深景仰之余，又不無悲憫地問：“霍金先生，病魔已將您永遠(yuǎn)固定在輪椅上，你不認(rèn)為命運(yùn)讓你失去太多了嗎？”這個(gè)問題顯然有些唐突和尖銳，報(bào)告廳內(nèi)頓時(shí)鴉雀無聲，一片靜默。

這個(gè)片段是課文理解的重點(diǎn)和難點(diǎn)。讀了課文，學(xué)生對(duì)他的形象有了全面而具體的感受，對(duì)霍金的敬佩之情油然而生。面對(duì)女記者“唐突而尖銳”的提問，他們肯定有自己的不解，有自己的想法。對(duì)此，教者這樣引導(dǎo)。

師：命運(yùn)對(duì)霍金如此殘酷，但他始終懷有一顆感恩的心。女記者認(rèn)為霍金失去太多，而他卻說自己擁有很多。聽了霍金激動(dòng)人心的話語，如果你在場(chǎng)，面對(duì)女記者，針對(duì)她唐突而尖銳的問題，你想說些什么呢？

生：記者小姐，你好！你不覺得你的問題太唐突、太尖銳嗎？一個(gè)全身癱瘓的人，在科學(xué)領(lǐng)域取得如此輝煌的成就，成為舉世聞名的科學(xué)巨匠，成為宇宙的王子，這是多么令人不可思議。他擁有了整個(gè)宇宙，怎么能說他失去的太多呢？

生：記者小姐，你說霍金失去太多，你看到的只是表面現(xiàn)象。他沒有健全的雙手，但他能憑借三根指頭操縱電腦；他不能動(dòng)彈，但他的大腦能夠思維，憑借超人的思維，他飛出了地球，飛出了太陽系，飛出了銀河系，飛到了上百億光年外的宇宙深處，飛向了神秘莫測(cè)的黑洞。是他，發(fā)現(xiàn)了黑洞的蒸發(fā)性，推論出黑洞的大爆炸，建立了非常美的科學(xué)的宇宙模型。他被選為最年輕的英國皇家學(xué)會(huì)會(huì)員，成為只有像牛頓這樣的大科學(xué)家才能躋身的盧卡遜數(shù)學(xué)講座的教授。由這些你不覺得他擁有的是很多很多嗎？

……

在閱讀教學(xué)中的情感體會(huì)是學(xué)生與文本，與教師，與文中人物心靈的交匯、情感的交流。在上述案例中，教師抓住情感聚焦點(diǎn)，通過情境創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生充當(dāng)角色，帶他們走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)，親近人物，真心對(duì)話，真情表達(dá)。教者捕捉契機(jī)，創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)內(nèi)心，抒發(fā)情感，以促使他們走進(jìn)霍金的心靈深處，感受人物的情感世界。這樣引導(dǎo)，學(xué)生的話語是他們心靈的映照、真情的表露。在這樣的閱讀過程中，學(xué)生的心靈得到滋潤，語言得到發(fā)展。

二、運(yùn)用是理解的歸宿

在閱讀教學(xué)中。理解的位置到底怎樣界定，對(duì)此，也許仁者見仁、智者見智。但無論怎樣確定，理解都必須指向?qū)W生言語能力的提升：一是提升閱讀能力，即讓學(xué)生在有效的理解中把握閱讀方法，提升閱讀水平；一是提升說寫能力，即讓他們?cè)谟行У睦斫庵邪盐臻喿x方法，提升說寫水平。可見，在閱讀教學(xué)中理解是運(yùn)用的基礎(chǔ)和前提，運(yùn)用是理解的指向和歸宿。當(dāng)理解指向運(yùn)用時(shí)，這樣的理解才能真正促進(jìn)教教材向用教材、教課文向教語文轉(zhuǎn)化，才能從根本上避免重陷教教材、教課文的泥潭。

1.指向運(yùn)用的理解必須有選擇性。在閱讀教學(xué)中，從詞語到句子，從段落到篇章，需要理解的東西很多。也許正因?yàn)槿绱耍?dāng)我們沉醉于理解之中時(shí)，課堂就會(huì)被理解所左右，時(shí)間就會(huì)被理解所消耗，這正是人們所擔(dān)心的“教教材”與“教課文”。而一旦把運(yùn)用作為理解的歸宿，理解內(nèi)容就必然要細(xì)心選擇。如：詞語是理解與運(yùn)用的基本要素，是組合句子、表情達(dá)意的最小語言單位，閱讀教學(xué)的重要任務(wù)就是要使教材提供的詞語成為學(xué)生的有效庫存，成為他們自主讀（解讀語言）、寫（表情達(dá)意）的活的要素。在實(shí)際中，對(duì)于每篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生總能接觸不少新詞，但能在此后言語活動(dòng)中自主能動(dòng)地運(yùn)用的卻不多。雖然語言學(xué)習(xí)有個(gè)循序漸進(jìn)、厚積薄發(fā)的過程，但如果有目的、有意識(shí)地引導(dǎo)，讓學(xué)生帶著新詞參與言語活動(dòng)，使詞語進(jìn)入言語活動(dòng)的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，就能加快詞語由理解到運(yùn)用的進(jìn)程。因此，在閱讀教學(xué)中必須關(guān)注詞語的理解和運(yùn)用，選擇使用頻率較高的詞語，讓學(xué)生帶著它們走進(jìn)言語活動(dòng)的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，讓詞語在運(yùn)動(dòng)中理解，在理解中運(yùn)用，以促進(jìn)詞語的內(nèi)化。每篇課文的新詞往往不少，而教學(xué)時(shí)間有限，都引導(dǎo)運(yùn)用不僅不可能，而且無必要。必須精心解讀文本，對(duì)文中的新詞認(rèn)真權(quán)衡：對(duì)學(xué)生已在運(yùn)用的放在一邊，對(duì)比較冷僻、并不常用的詞語暫緩一步，重點(diǎn)對(duì)使用頻率較高、學(xué)生運(yùn)用困難的詞語加以引導(dǎo)。如《生命的壯歌》（蘇教版國標(biāo)本《語文》五年級(jí)下冊(cè)）一文中，生字組成的詞語有“項(xiàng)鏈、丘陵、憐惜、肆虐、焦臭、懸崖、眼花繚亂”，非生字組成的新詞有“不慎、惋惜、何等、束手待斃、肝膽俱裂、目瞪口呆”等。上述詞語，“項(xiàng)鏈、丘陵、懸崖、焦臭”一讀就懂，運(yùn)用也無需多加引導(dǎo)；“憐惜、不慎、惋惜、眼花繚亂、目瞪口呆”意思形象，理解和運(yùn)用也不困難；而“肆虐、束手待斃、肝膽俱裂”等意思抽象，學(xué)生難以構(gòu)成詞語與生活的聯(lián)系，因而運(yùn)用比較困難；“何等”稍有文言色彩，日常雖運(yùn)用不多，但它具有很強(qiáng)的表現(xiàn)力。如此比較分析，就可清晰地知道，閱讀本文該對(duì)運(yùn)用進(jìn)行重點(diǎn)指導(dǎo)的詞語是“何等、肆虐、束手待斃、肝膽俱裂”等。如此全面權(quán)衡，精心選擇，理解與運(yùn)用的指導(dǎo)就有足夠的時(shí)間，理解與運(yùn)用也才能真正落到實(shí)處。endprint

2.指向運(yùn)用的理解必須有層次性。從理解到運(yùn)用是具體的過程，是教者精心指導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)參與的過程，是語言理解內(nèi)化、外化表達(dá)的過程。因此指向運(yùn)用的理解極其重要的一點(diǎn)還在于必須有層次性。沒有具體的過程，理解必然浮于表面，難給學(xué)生深刻的印象，運(yùn)用必然操之過急，難助學(xué)生能力的提升。在確定了理解運(yùn)用的重點(diǎn)后必須細(xì)心引領(lǐng)，講究層次，著力于理解向運(yùn)用的轉(zhuǎn)換，以引領(lǐng)學(xué)生一步步達(dá)到目標(biāo)。如閱讀《生命的壯歌》一文，為幫助學(xué)生內(nèi)化上述“何等、肆虐、束手待斃、肝膽俱裂”等詞語，在初讀感知、把握內(nèi)容后，教者先讓學(xué)生用上述詞語描述文中的有關(guān)畫面，并說說自己的感受。一學(xué)生說道：“你看，大火熊熊，濃煙滾滾。面對(duì)瘋狂肆虐的大火，小小的螞蟻沒有退卻，沒有驚慌失措，沒有束手待斃，而是迅速抱成一團(tuán)，快速地向著河對(duì)岸的方向突圍。它們團(tuán)結(jié)一致，同心協(xié)力，無所畏懼，肝膽俱裂也在所不惜，最終竟然突圍成功。這場(chǎng)面是何等恐怖，何等驚心動(dòng)魄，何等激動(dòng)人心！螞蟻的這種精神實(shí)在讓人意外，讓人感動(dòng)。突圍時(shí)尤其是外層螞蟻，肝膽俱裂也要保護(hù)內(nèi)層螞蟻，它們的獻(xiàn)身精神更是叫人驚嘆。”在課文學(xué)完后隨即引導(dǎo)學(xué)生觀看解放軍子弟兵抗洪救災(zāi)的視頻，并運(yùn)用上述詞語描述看到的畫面。一學(xué)生這樣敘述：“肆虐的洪水像脫韁的野馬，沖垮了江堤，沖向村莊，沖向田野……災(zāi)情就是命令，解放軍官兵日夜兼程，火速趕到抗災(zāi)第一線。村民們也沒有束手待斃，他們和解放軍子弟兵一道，背著沙袋，扛著樹樁，在江堤上來往穿梭……人們的呼喊聲、號(hào)子聲蓋過了風(fēng)聲、雨聲。那場(chǎng)面是何等壯觀！”此后，教者又讓學(xué)生自選內(nèi)容，用上述詞語描述，還特別提醒學(xué)生力爭在原有基礎(chǔ)上有所提高，有所創(chuàng)新，可以是畫面的描述，可以是情感的表達(dá)，還可以是事理的闡述。一學(xué)生是這樣敘述的：“那天放學(xué)路上，我看到一群螞蟻搬運(yùn)著一條青蟲，浩浩蕩蕩地向前走著。我很好奇，立即找了根樹枝玩起螞蟻來。我在它們前進(jìn)的路上橫放了一磚塊，把青蟲用樹枝挑到一邊，心想：小螞蟻，這下難道你們還不善罷甘休？面對(duì)突如其來的肆虐挑釁，它們并沒有束手待斃。停了一會(huì)兒就找到了青蟲，馬上群起攻之，拖著青蟲繞過磚塊又開始前進(jìn)了。那場(chǎng)面是何等壯觀！是啊，小小螞蟻面對(duì)困難沒有退縮，沒有動(dòng)搖，而是認(rèn)準(zhǔn)目標(biāo)，繼續(xù)前進(jìn)?？磥?，面對(duì)困難，如果坐以待斃，必然死路一條，只有堅(jiān)持抗?fàn)?，才能最終獲勝！”在上述案例中，教者抓住重點(diǎn)詞語引導(dǎo)描述畫面，由課文敘述的畫面到視頻呈現(xiàn)的畫面，再到各自回憶的畫面，空間一步步拓展，難度一步步加大。經(jīng)過如此分層有序的訓(xùn)練，“何等、肆虐、束手待斃、肝膽俱裂”等詞語，也許就能真正成為聽從學(xué)生自由支配的語言庫存。此后的學(xué)習(xí)和生活中，他們也許會(huì)隨時(shí)隨地讓它們參與自己的言語活動(dòng)。

3.指向運(yùn)用的理解必須有聯(lián)系性。就一篇課文而言，文中的每個(gè)詞語，每個(gè)句子，每個(gè)段落，都是集中指向中心表達(dá)的互為聯(lián)系的整體。因此各要素的理解不能孤立進(jìn)行，而必須聯(lián)系一體?？v然是一個(gè)詞語，也要關(guān)注它與句子、與段落、與篇章之間的聯(lián)系。至于上下文、前后文之間的聯(lián)系更是司空見慣。因此，在閱讀教學(xué)中指向運(yùn)用的理解必須有聯(lián)系性。唯有在這種聯(lián)系中理解才具有張力，也只有在這種聯(lián)系中運(yùn)用才更有價(jià)值。教師必須引導(dǎo)學(xué)生用整體的觀念剖析文本，用聯(lián)系的方法解讀文本，在聯(lián)系中深刻理解，在聯(lián)系中學(xué)習(xí)運(yùn)用。如：“他們翻山越蛉，披荊斬棘，吃盡了千辛萬苦，終于從阿里山里拿到了金斧頭和金剪刀?！保ㄌK教版國標(biāo)本《語文》三年級(jí)下冊(cè)《日月潭的傳說》）這是理解人物、感悟中心的重點(diǎn)句子，如果沒有足夠的理解，學(xué)生對(duì)人物就難有真正的把握。但是把握人物僅僅是教學(xué)的憑借，最終目標(biāo)還在于訓(xùn)練學(xué)生理解與表達(dá)的能力。為此教者這樣引導(dǎo)。

師：為了拿到金斧頭和金剪刀，大尖哥和水社姐吃盡了千辛萬苦。課文雖然只寫了一句話，但這句話中蘊(yùn)含著非常豐富的形象。請(qǐng)認(rèn)真讀一讀，具體想一想，你從中讀出了怎樣的形象，又從形象中感受到了什么？

生：我讀到了這樣的形象：大尖哥和水社姐來到山前一看，山那么高，簡直是聳入云天；坡那么陡，都是懸崖峭壁。但他們沒有畏懼，而是沿著陡峭的山路艱難地向上攀去。他們心中只有一個(gè)念頭：為了拯救日月，無論吃多大的苦也不怕。

生：我似乎看到了這樣的畫面：大尖哥和水社姐正在山路上艱難地走著。不多久，高高的懸崖?lián)踉诹搜矍?。怎么辦呢？環(huán)顧四周，不禁眼睛一亮，不遠(yuǎn)處有根古藤垂了下來，他們用手一試，發(fā)現(xiàn)能夠承受，于是便抓著古藤攀上了懸崖。

通過抓住重點(diǎn)，想象畫面，“翻山越蛉”“披荊斬棘”“千辛萬苦”等都變成了具體的畫面，學(xué)生從中具體感受了大尖哥和水社姐為民造福、勇敢頑強(qiáng)的精神。此后，教者又出示句式引導(dǎo)梳理形象，要求在括號(hào)里填上合適的成語：懸崖峭壁令人（頭暈?zāi)垦＃麄儯ㄏ敕皆O(shè)法）地攀了上去；羊腸小道令人（心驚膽寒），他們（小心翼翼）地走了過去；雜草灌木令人（望而生畏），他們（從容不迫）地踩了過去；毒蛇猛獸令人（毛骨悚然），他們（無所畏懼）地闖了過去……暴雨是那么狂，淋得他們（有氣無力）；冰雹是那么猛，打得他們（遍體鱗傷）；山洞是那么多，看得他們（眼花繚亂）……終于，他們找到了藏寶洞，拿到了金斧頭和金剪刀。這時(shí)二人已經(jīng)（筋疲力盡），但他們又（馬不停蹄），直奔潭邊……

通過形象的拓展和梳理，學(xué)生依據(jù)重點(diǎn)詞句合理想象的能力、借助形象深度感悟的能力、根據(jù)語境選用成語的能力等，都得到了有效訓(xùn)練。而形象的拓展與梳理、成語的運(yùn)用和積累，都在于聯(lián)系文本內(nèi)容，加深對(duì)主題的感悟和理解。有了上述過程，大尖哥和水社姐的形象就越發(fā)高大而豐滿，學(xué)生對(duì)他倆的崇敬之情就越發(fā)具體而真切。這樣的教學(xué)過程既是人物形象的感悟，也是人物形象的塑造，更是把對(duì)人物形象的理解與升華融為一體，相得益彰相輔相成而致運(yùn)用得心應(yīng)手，游刃有余，這正是閱讀教學(xué)追求的境界。

三、理解是運(yùn)用的過程

理解與運(yùn)用是互為依存的兩個(gè)方面，這種互為依存不僅表現(xiàn)為基礎(chǔ)與歸宿的關(guān)系，在一定程度上還表現(xiàn)為難分彼此、融為一體的關(guān)系。在閱讀教學(xué)中對(duì)理解的劍走偏鋒和簡單從事，很多時(shí)候不僅在于理解與運(yùn)用顧此失彼，而且在于理解與運(yùn)用互相對(duì)立。很多教師雖然重視了理解，也注重了運(yùn)用，但實(shí)際操作時(shí)容易立地為牢，畫地為界。在理解時(shí)一味抓理解，置運(yùn)用于不顧；在運(yùn)用時(shí)片面抓運(yùn)用，置理解于不問。理解與運(yùn)用成了互不相關(guān)甚至互相對(duì)立的兩個(gè)方面，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。而事實(shí)上當(dāng)理解指向運(yùn)用的時(shí)候，理解就不僅僅是運(yùn)用的基礎(chǔ)，而往往也是運(yùn)用的過程。endprint

1.人物形象在情境拓展中刻畫。從語言中讀出形象，從形象中悟出情感，這是閱讀教學(xué)的基本方法。如果僅此而已，教學(xué)著力的則還是理解。要讓形象勾畫成為理解與運(yùn)用的融合體，極其重要的一點(diǎn)是要讓形象勾畫為學(xué)生想象拓展開辟無限廣闊的空間，并想方設(shè)法地進(jìn)入課文情境，讓形象構(gòu)建的過程成為內(nèi)容理解與拓展、情感體會(huì)與表達(dá)的過程，這樣情境的拓展與情感的表達(dá)就成為重要的運(yùn)用。如《嫦娥奔月》（蘇教版國標(biāo)本五年級(jí)上冊(cè)）一文中有這么一句：“嫦娥心里想，讓這樣的人吃了長生不老藥，不是要害更多的人嗎？于是，她便機(jī)智地與逄蒙周旋?！本渲械摹爸苄笔擎隙饳C(jī)智勇敢的集中體現(xiàn)，是理解人物特點(diǎn)的關(guān)鍵詞語。如果簡單地讓學(xué)生思考：從“周旋”一詞中，你看出了嫦娥的什么特點(diǎn)？你是怎么理解的？學(xué)生很容易從詞語中讀出人物的“機(jī)智勇敢”，著眼的肯定是理解。人物留給學(xué)生的只是抽象的詞語、簡單的意義，不會(huì)給他們留下深刻的印象，便難得到形象的感染和語言的發(fā)展。為讓理解成為運(yùn)用的過程，教者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系人物處境，想象描寫“周旋”的具體內(nèi)容。學(xué)生細(xì)致描述了嫦娥與逢蒙斗智斗勇的場(chǎng)景，他們的描述使嫦娥跟逢蒙周旋的情景活現(xiàn)，使嫦娥的勇敢機(jī)智活脫，既是人物形象的感悟，更是人物形象的描述；既是人物特點(diǎn)的把握，更是人物特點(diǎn)的刻畫。這樣的理解無疑融入了運(yùn)用的基本元素，使閱讀教學(xué)中的理解成為運(yùn)用極其重要的環(huán)節(jié)。

2.文本情感在情境拓展中表達(dá)。能在語言解讀中準(zhǔn)確把握作者的情感，能在語言運(yùn)用中準(zhǔn)確表達(dá)自己的情感，這便是生活中需要的語文。為此，在閱讀教學(xué)中必須圍繞文本語言聚焦，憑借文本語言情感，既引導(dǎo)從語言文字中讀出情感，又引導(dǎo)借語言文字表達(dá)情感。從教學(xué)現(xiàn)狀看，不少教師雖然重視語言情感的感悟，但多借助簡單的詞語概括，給予學(xué)生的只是簡單的答案，難有豐富的內(nèi)涵，只有抽象的詞語，難有形象的畫面，語言的發(fā)展和情感的熏陶得不到落實(shí)。因此引導(dǎo)感悟語言情感不在于從語言中抽象出干癟的詞語，而在于借助語言情境的拓展描述，讓情感感悟與表達(dá)融為一體。如《清平樂·村居》（蘇教版國標(biāo)本五年級(jí)上冊(cè)）這首詞，展示了溫馨、和諧、美好的農(nóng)村生活畫，表達(dá)了詞人對(duì)農(nóng)村田園風(fēng)光的熱愛和向往。學(xué)生從詞中很容易讀出這樣的情感。為借助畫面拓展，體會(huì)詞人的情感，教者抓住重點(diǎn)詞“醉”，引導(dǎo)學(xué)生理解所含“陶醉”“沉醉”的意思，進(jìn)而借助詞的閱讀理解，想象描述那溫馨、和諧、美好的農(nóng)村山水畫。事后教者看到，在他們筆下的田園風(fēng)光給人和諧溫馨、清新自然的感覺：小河的彎曲和清澈、小草的碧綠和脆嫩、小花的美好和艷麗、孩子的勤勞和淘氣、老人的恩愛和陶醉等，一切是那么美好，一切是那么溫馨。有了這樣的畫面，詞的意思在學(xué)生眼里就不是抽象的詞句，而是具體的場(chǎng)景；作者的情感在學(xué)生心中就不是干澀的語言，而是具體的畫面。有了這樣的畫面，詞人對(duì)農(nóng)村田園風(fēng)光的向往和喜愛，就不是抽象的，而是具體的；就不是單調(diào)的，而是多彩的。這樣的畫面想象和描述，既是語言形象的還原和拓展，也是語言情感的體會(huì)和表達(dá)。由語言文字感受語言形象，由語言形象感悟語言情感，這是引導(dǎo)感悟語言情感的重要過程。但僅此還不夠，在感悟了語言情感后，必須圍繞情感對(duì)文本再挖掘，通過語言情境的想象拓展和描述，融情感的體會(huì)與表達(dá)于一體，讓情感成為學(xué)生讀寫能力提高的重要憑借。這樣的理解賦予了運(yùn)用的真正內(nèi)涵，體現(xiàn)了運(yùn)用的真正價(jià)值。

3.生活事理在情境拓展中言說。對(duì)寓理于事的文章能準(zhǔn)確解讀出蘊(yùn)含的情理，借助司空見慣的現(xiàn)象能深刻揭示出人生的道理，這也是生活中需要的語文能力。而這種能力的培養(yǎng)主要憑借于教材中的寓言、童話、故事等課文的閱讀運(yùn)用。此類課文的情理是言語實(shí)踐的聚焦，引導(dǎo)學(xué)生從語言文字中讀出語言形象，從語言形象中感受語言情理，這是閱讀此類課文的重要方法。然而僅僅讀出語言情理不夠，還要借助情境拓展展示語言情理，在語言情理的深度感悟中提升學(xué)生的言語能力。如閱讀《“你必須把這條魚放掉！”》（蘇教版國標(biāo)本《語文》三年級(jí)下冊(cè)）一文，需滲透規(guī)則教育。在課文閱讀后，教者設(shè)計(jì)了這樣的練筆：在爸爸的要求下，湯姆把大鱸魚放回了水中，可爸爸的話一直在他耳邊回響。這天早晨，他和杰姆一起去上學(xué)，來到十字路口，正好碰上紅燈，杰姆拉著湯姆的手想闖過去，湯姆堅(jiān)決不肯。杰姆對(duì)他說：“你看，這里沒有警察，路上又沒有車輛通行，而且已經(jīng)有人在我們前面闖紅燈走了，我們?yōu)槭裁床荒荜J？關(guān)鍵時(shí)刻要靈活一點(diǎn)！”湯姆一聽，一本正經(jīng)地說：“___________?！?/p>

提示：如果你是湯姆，此刻會(huì)怎么對(duì)杰姆說呢？請(qǐng)你展開想象，寫出他對(duì)杰姆說的話，并恰當(dāng)?shù)赜蒙稀安还堋肌薄盁o論……都”關(guān)聯(lián)詞。通過情境的想象拓展，教師引導(dǎo)學(xué)生延續(xù)文本故事，顯化爸爸教育的效果：湯姆所處的環(huán)境由魚塘變成了公路邊，湯姆的角色由被教育者變成了教育者。這樣的情境創(chuàng)設(shè)、這樣的背景拓展，使言語實(shí)踐與道德實(shí)踐融為一體。從實(shí)際練筆看，學(xué)生都準(zhǔn)確而具體地推斷出了湯姆的語言，貼切地用上了“不管……都”無論……都”的關(guān)聯(lián)詞。由此看出，他們對(duì)公共規(guī)則也有了更深刻的認(rèn)識(shí)，這就使閱讀教學(xué)中的情感熏陶達(dá)到了自然融合、不露聲色的境界。（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學(xué)）

黃桂林老師教學(xué)片段與評(píng)析

【片段一】《廣玉蘭》

師：寫花瓣寫了顏色和質(zhì)感，“質(zhì)感”一詞以前聽說過嗎？（生搖頭，師拿著廣玉蘭挨次讓學(xué)生看看，摸摸，捏捏，再說說）

生：我一看，花瓣那么厚，就像用白玉雕刻成的。

生：廣玉蘭的花瓣比月季花厚一些，硬一些，很有彈性。

生：用手一摸，花瓣是軟軟的，比我們常見的花兒有彈性。

生：用手將花朵往中間攏，它馬上就恢復(fù)原狀，很有韌性。

師：用眼看，用手去摸、去捏的感覺，就是廣玉蘭的質(zhì)感，知道什么是質(zhì)感了嗎？（生點(diǎn)頭）可見，了解某樣事物的質(zhì)感，可以用手去觸摸。（讓一生到前面觸摸）請(qǐng)你閉上眼睛，摸摸老師手上的兩張紙，告訴我，你覺得那張紙質(zhì)量好。

生：我覺得先摸的比后摸的手感好，要厚一些，硬一些，脆一些。endprint

師：對(duì)了，用手摸一摸，可以感受紙的質(zhì)感，還可以感受哪些事物的質(zhì)感呢？（生說“布料”“木板”等）

師：不錯(cuò)，能組幾個(gè)帶“感”字的詞，注意“感”字在后。（生組“美感”“動(dòng)感”等）學(xué)習(xí)語文重點(diǎn)培養(yǎng)自己的——

生：情感。

師：情感任何學(xué)科都要培養(yǎng)，我說的是語文學(xué)科特有的。

生：語感。

師：學(xué)數(shù)學(xué)要培養(yǎng)——（生：數(shù)感）；學(xué)音樂要培養(yǎng)——（生：樂感）；看衣服布料好不好，用手細(xì)細(xì)一摸，可以看它的——（生：手感）水果的口味怎樣，是指水果的——（生：口感）

【評(píng)析】“質(zhì)感”的抽象意義，借助“看”“摸”“捏”等一連串動(dòng)作，學(xué)生有了具體的感受和真切的感悟，“質(zhì)感”的意義內(nèi)涵就轉(zhuǎn)化為具體的感受。此后教者又讓學(xué)生觸摸紙張、并引導(dǎo)歷數(shù)能通過觸摸感受質(zhì)感的事物，進(jìn)而引導(dǎo)積累“美感”“語感”“樂感”“數(shù)感”“手感”“口感”等詞語，讓這些典型詞語及早與學(xué)生見面。也許，“質(zhì)感”的學(xué)習(xí)過程將永遠(yuǎn)留在學(xué)生的記憶中，此后遇到“質(zhì)感”二字也許便借用上述學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)去解讀和接納語言；以后生活中遇到相關(guān)的情境，不僅“質(zhì)感”，其他列舉的詞語也會(huì)自然地跳將出來，成為學(xué)生言語活動(dòng)的活躍因素。

【片段二】《愛如茉莉》

師：是啊，同學(xué)們，親人間的真愛滲透于課文的字里行間，你們從哪些細(xì)節(jié)中感受到了這種濃濃的愛，是怎樣理解這種愛的呢？請(qǐng)你用“愛是……”的句子說一說。

（生閱讀體會(huì)，畫出細(xì)節(jié)后引導(dǎo)交流）

生：愛是媽媽在病榻上的叮嚀。媽媽雖然生病了，但她再三叮囑“我”為爸爸買好餛飩，免得他過早地知道媽媽生病的事；愛是媽媽手腳的麻木，為了能讓爸爸安靜地睡一會(huì)兒，媽媽一動(dòng)不動(dòng)，連手腳都麻木了。

生：愛是爸爸急切的奔跑，雖然“我”照媽媽的話去做，但爸爸憑著自己的直覺，很快地從我看似鎮(zhèn)靜的外表上，讀懂了“我”心中的不安。他沒有吃我買的餃子，也沒聽我花盡心思編的謊話，而是直奔醫(yī)院。由此，可以看出他對(duì)媽媽的愛。

生：愛是爸爸再三的叮囑。爸爸知道媽媽很愛茉莉，就囑咐“我”一定要買一束茉莉放在媽媽的床頭。愛是爸爸輕輕的腳步，為了不驚動(dòng)?jì)寢?，爸爸走路是那樣小心翼翼，而且要“我”走路不要發(fā)出聲音。

…………

【評(píng)析】預(yù)設(shè)中的句式訓(xùn)練多借用文中的句式進(jìn)行，但僅此還不夠，還要重視教學(xué)中句式的捕捉和運(yùn)用，讓生成的句式給課堂帶來生機(jī)和活力。我們知道，在情境感受、情感感悟、語言品味中，學(xué)生既有獨(dú)特的見解，也有獨(dú)特的語言。教者不僅要善于鼓勵(lì)他們抒發(fā)自己的獨(dú)特感受，還要善于捕捉他們的獨(dú)特語言。對(duì)表述中的典型句式，可信手拈來，巧妙運(yùn)用，指導(dǎo)模仿。從而以句式訓(xùn)練促進(jìn)內(nèi)容的理解和情感的感悟，以閱讀感悟促進(jìn)句式的運(yùn)用和語言的內(nèi)化?！稅廴畿岳颉窇{借媽媽住院一事的敘述，反映了親人之間濃濃的真愛。在這里教者捕捉和運(yùn)用了“愛是……”的句式，引導(dǎo)透視內(nèi)涵，敘談感受，既是內(nèi)容的整體把握和深刻理解，又是情感的深度感悟和自由表述?？梢?，發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用學(xué)生表述中的某些句式，借此透視和表述，能使閱讀與說寫、吸收與外化融為一體，可謂一舉兩得。

□責(zé)任編輯 徐純軍

E-mail：jxjymsdh@126.comendprint