仲光時

摘 要： 構詞法為詞匯拼寫及其含義的記憶提供了便利，但是對于某些單音階詞或是不易識別詞根詞綴的詞，傳統(tǒng)的方法似乎有心無力。本文提出相關方法：英式框架下關鍵詞與構詞相結合的詞匯記憶方法，建立在傳統(tǒng)方法的基礎之上，同時需要學習者具備一定的自然拼讀功底，以及聯(lián)想力及思維轉換能力，繼而進一步深入了解、洞悉英語詞匯之海，強化學習效果，提高學習效率。

關鍵詞： 英式思維 關鍵詞法 構詞法 詞匯記憶

關鍵詞法（Key Word Method），最初作為記憶母語詞匯的一種技巧由Atkinson（1975）提出，在之后得到了廣泛的驗證及運用。

中國眾多的英語學習者，因為各類英語教學機構及網絡的大力宣傳而不斷接觸并嘗試一種又一種學習方法，或是同時采用多種方法相結合的方式學習英語。這之中不乏優(yōu)秀的方法，但同時一些劣質品也混雜其中，它們普遍的缺陷在于：首先提出者并沒有以學生的學習為根本出發(fā)點，而是以利益為驅動，將各種方法作為招生的噱頭；其次過于重視方法本身，殊不知任何知識、技能的學習，都是內容與方法的有機結合；再次是“高效性”是眾方法最常被提及的一個“優(yōu)勢”，而實際上，它們中的大多數仍是換了身裝打扮的“填鴨式”學習，是對學校知識的進一步機械壓縮，導致依靠這類方法學習的學生重蹈覆轍，從學校內“填鴨”到學校外。

筆者提出的方法，其主要的區(qū)別不僅僅在于方法本身，更在于對整體英語學習思維的調整，即將注意力轉移到學習的內容上面，“方法”永遠只是輔佐學習者以更高的效率學習的方式。簡單地說，在英語學習當中，聽說讀寫內容的量決定了學習者的知識量，而方法則決定了學習者掌握這些知識的牢固程度和應用的嫻熟程度。一點內容，方法再絢麗，也是一點結果；沒有內容，方法如天外飛仙，最后只是零、一場空而已。

英式思維，國內學術界對此并沒有明確的定義。狹義的英式思維指建立在英文詞匯含義內部聯(lián)系的基礎之上而進行的思維方式，簡單地說，就是用中式的思維想英式的內容而已。舉個例子，problem這個詞應該與哪一個詞直接相聯(lián)系？答案是solution，measure或是solve等，因為problem-solution早已在英式思維中形成定勢。此外，problem與solution經常成為英語寫作中前后句的呼應詞，如這樣的兩句上下文：We are currently faced up with a problem that someone has misled English learners in China into a distorted notion that mnemonic is the predominant key to high scores.The solution，in my opinion，should begin with the public schools effort to adjust these learnersattitude towards knowledge learning.如果沒有習得英文特有的銜接方法，大多數學生會加“In order to solve this problem，we should...”這樣一個“黃金句型”，而實際上，這種表達極啰唆，如果在SAT、托福、雅思類的國外考試中，通篇這樣的寫法是要吃大虧的。Problem-solution這種類似于定勢的詞匯搭配，已經約定俗成地在英語國家成為銜接上下文的方式，我們要了解的，就是這類思維。

構詞法，已經被納入初中及高中英語的教學大綱中，且教材有了一定的呈現，盡管內容還不夠充分，但對于學生來說，這已經具備啟蒙的良效了。廣泛用于詞匯記憶中的構詞法主要有派生、轉類、拼綴等。此處以最常見的派生構詞法為例，說明利用其記憶生詞的方法：由profession，professional到professor就是派生法，從詞根profess衍生出一組同根詞。詞干profession的含義為“職業(yè)”義，后綴-al表示“……的”，那么profession與-al的組合，就必然會讓人推斷出professional的含義：“職業(yè)的”。通過查詢課本單詞表或詞典，我們可以確定推斷是正確的。此外，我們還可以獲知它另一個更常用的含義“專業(yè)的”，至此即完成了對professional含義的最初學習。而professor，意為“教授”，“教授”與“職業(yè)的，專業(yè)的”何關？很明顯，它直接對應“專業(yè)的”這一含義，因為從常識即可知道教授就是某一領域的專業(yè)人士，甚至是多個領域的專業(yè)人士，那么對這三個詞匯的學習到此終止?，F以人教版高中英語選修6、7、8中的詞匯為例，簡要說明這種方法：

對原單詞進行結構上的分解之后，分解出來的前綴、詞根和后綴所組成的詞形及含義與原詞的相同，或是相似，對于相似的情況，就需要學習者自主進行聯(lián)想，將雙方等同。如從拼寫上來看，school與-ar組合，需要進行修剪才能成為scholar；而從含義上來看，school與-ar的結合并不等于“學者”，仍然需要學習者自主的想象，才能將其與“學者”等同。所以，很容易看得出來，用這種方法學習詞匯需要想象力與創(chuàng)造力的共同參與，否則，學習者會囿于思考基礎層面的常識問題，舉步維艱。

這種推一及二再及多的方法，通過構詞法的輔助，在記憶詞匯時屢試不爽。事實上，尤其是高中生及以上的學生，很容易發(fā)現兩個問題，即大多數生詞并根本看不出詞根，或是很多詞本身即是單音節(jié)詞，導致根本無法聯(lián)系，也就沒有辦法將這種記憶方法進行下去。筆者在這里提出英式思維框架下的關鍵詞與構詞相結合的詞匯記憶方法，以協(xié)助被困于此窘境中的學習者。

筆者提出的關鍵詞法的最大特點在于尊重權威典籍、學說，最大限度地使新詞從拼寫和含義上靠近舊詞。以bristle一詞為例，其含義為“剛毛”，即短而硬的毛發(fā)，其語源信息為：Old English byrst“bristle”with metathesis of -r-，from Proto-Germanic *bursti-（cognates：Middle Dutch borstel，German borste），from PIE *bhrsti- from root *bhars-“point，bristle”（cognates：Sanskrit bhrstih“point，spike”）.With-el，diminutive suffix.從中可知，bristle的語源繁多，有荷蘭語、德語、梵語，有價值的信息有兩個，即梵語中的spike義和-el的含義，但仍少了最關鍵的詞首信息，所以，我們?yōu)榱擞涀∵@個詞，不能完全受制于權威典籍，不能因為其中沒有提及br-的信息就將其棄之不顧。關鍵詞法，這時就是它受用的時刻。詞首為br-，與“短而硬的毛發(fā)”這個含義相關的詞匯，可直接想到的就是brevity，表示“簡短”；后面還有一個st，由詞源中spike激發(fā)思路，在此可以選用stand，表示“站立”，其實，信息取到這里已經足夠，對于字母過多的解釋，不利于對詞匯的學習，當然也是沒有必要的。Br-，短；st-，站，與“短而硬的毛發(fā)”有聯(lián)系嗎？無需作過多論述，由學習者自行聯(lián)想即可。下面參照前文的闡述方式，再次提供一個表格：

在這里，只挑出其中兩個進行說明：capital，關鍵詞為cap/帽子，帽子置于“首”上，自然與“首都”密切相關；leopard，[？謖lep？藜d]，Leo是獅子座，與“獅子”有關，而“獅子”與“豹”都是大型的貓科動作，把二者聯(lián)想成“朋友”也是順其自然的事。對于剩余的部分，如-ital和-rd，筆者不建議“竭力”尋找關鍵詞，因為這是徒勞的。此外，大多數情況下，學習者并不是記不住單詞，而是不知道單詞對應哪個漢語意思，關鍵詞與原詞相同的部分已經提供了含義的信息，所以輒止于此已足夠。對于知道漢語意思及單詞開頭，但寫不出剩余或是寫不對單詞的情況，應該尋求與“音形對應”的“自然拼讀”相關的資料，這已超出筆者所述的中心內容，不再贅述。

對于其他的詞匯，鑒于對應關系明顯，稍加辨別和聯(lián)想即可將切分開的部分與原詞的含義進行貼合，在此不多作闡述。

綜上可以看出，關鍵詞法的最大特點在于使用的輔助記憶信息多為簡單的、學過的英文單詞，而且力求更直接、更樸素的聯(lián)想。學習者在聯(lián)系二者的過程當中，也就掌握英語的思維方式，這對后期的閱讀、口語和寫作都有極大的助推作用。脫離了早期流行的以中文字詞為輔助記憶信息的方法，如ambulance的記憶信息為“俺不能死”，如果學習者多次應用，那么這兩個英漢詞匯必然會潛移默化地形成思維定勢，在說口語及寫作的時候，腦中一旦出現ambulance這個詞，“俺不能死”便順勢襲來，豈不對自己的思路造成干擾？況且這只是一個詞，如果眾多的英文詞匯都是通過這種荒謬的中文詞記住的，一句英語所包含的荒謬漢語含量得有多少？這個時候恐怕不是思路被干擾，而是完全殆盡。

最后需要說明的是，詞匯的學習缺乏嚴格的邏輯，實際上，如果以嚴格的邏輯為準則，語言的學習是無法進行下去的，因為恪守邏輯準則的人會認為school，-ar與scholar之間是既不充分又不必要的關系。但英語學習者定是有學習目的的，或是為了高分，或是為了多掌握一種本領，如果以學習英語的目的為宗旨，前面提到的鉆牛角尖的思想可以被淡化。語言與邏輯，是兩種思維，在不同的領域中思考，就應該用這個領域內的思維，入鄉(xiāng)隨俗，才不會被排斥，才能如魚得水。

參考文獻：

[1]Atkinson，R.C.Mnemonics in Second-Language Learning[J].American Psychologist，1975（30）：821-828.