李黨輝 吳娟

摘 要：隨著新課程改革的貫徹實施，語文課堂教學又陷入新的誤區(qū)：學生解讀文本常出現(xiàn)價值觀沖突、價值觀錯亂現(xiàn)象，而教師卻因沒有正確理解“多元解讀”的概念，或附和之或不知所措不予理睬?！皡f(xié)商”既作為一種民主的理念，又作為一種解決問題的方式，以其平等的姿態(tài)進入課堂。尊重雙主體、抓住可生成性契機、傾聽與對話、深入文本是其價值追求所在，我們以語文課堂教學實踐的角度探索其可能。

關鍵詞：多元解讀 價值協(xié)商 價值 可能

隨著新課程改革的貫徹實施，語文課堂教學又陷入了新的誤區(qū)：學生解讀文本時常出現(xiàn)價值觀沖突、價值觀錯亂現(xiàn)象，而教師卻因沒有正確理解“多元解讀”的概念，或附和之或不知所措不予理睬?！皡f(xié)商”以民主、平等、協(xié)作的方式應運而出，尊重雙主體、抓住可生成性契機、傾聽與對話、深入文本是其價值追求所在，用“協(xié)商”的方式解決價值沖突問題已成必然趨勢。前輩們對“課堂沖突”的研究已有深度，而對如何解決“課堂價值沖突”的論證并不充分。本文致力于探討在價值多元的現(xiàn)代語文課堂中，教師如何運用“價值協(xié)商”的方法處理好教學中的價值沖突，使學生能以正確的價值觀理解文本、關注自身、關注社會。

一、“價值協(xié)商”的內(nèi)涵

（一）何謂教育中的“協(xié)商”

“協(xié)商”意味著民主，表示主體間仔細商量研究并交換意見?！皡f(xié)商”（negotiaet）英文解釋“Try to terach agreement by discussion”。相互協(xié)調(diào)商量是主體間平等的博弈過程。協(xié)商基于自主權(quán)原理（ownership principle）：人們傾向于盡最大努力爭取其所期望的東西，或保護并提高他們已擁有東西的價值。觀察上述定義我們認為，“協(xié)商”是主體間站在各自立場并考慮對方利益，共同就某一問題進行細致的研究和討論，最終達成一定共識。“協(xié)商”使用的范圍很廣，教育中的協(xié)商是教育民主的體現(xiàn)，師生共同商討，共同成為學習的主體。因此，我們將教育場域中的“協(xié)商”定義為：教學中師生為達成一致目標，雙方以平等身份用一定方式降低對方先前的判斷而進行的師生間的平等博弈過程?！皡f(xié)商”既是一種理念，又是一種方法。教師巧妙地使用“協(xié)商”可起到化解學生價值觀沖突的作用，可以使那些以錯誤價值觀為導向的學生回到正確道路上來，同時培養(yǎng)學生反思批判的能力。

（二）“價值協(xié)商”在教育場域中的基本特征

“價值協(xié)商”主要針對語文課堂中出現(xiàn)的價值觀偏離現(xiàn)象，教師使用“協(xié)商”方式引導學生走上正確的思想軌道上來。教育場域中的“價值協(xié)商”有其獨特特點：

第一，平等性。即師生間具備平等地位，“教師和學生在同一視線上交換目光的關系是教育的基本”[1]。賦以學生平等性、主體性是課堂民主的表現(xiàn)，是實行“價值協(xié)商”的基礎。

第二，靈活性?！皡f(xié)商”要不機械、不教條，遇到突發(fā)情況要不慌張、從容鎮(zhèn)定。

第三，和諧性。協(xié)商的目的就是最大限度地達成某種共識性意見，追求和諧之美。

第四，求同存異性。遵循主導價值觀，允許解讀文本的差異性存在，但對于以錯誤價值觀為導向解讀文本的學生，教師必須及時矯正。

課堂平等對話，靈活應對突發(fā)情況，抓住生成性契機，將自私、狹隘等錯誤價值觀驅(qū)出學生群體，展現(xiàn)多元解讀的魅力，這是“協(xié)商”教學的應有之義。

二、面對教學困境“價值協(xié)商”的價值所在

根據(jù)布迪厄場域理論[2]，“多元解讀”作為一種實踐形式，受到社會情境（場域）、解讀者在該場域中的地位、擁有的資源和權(quán)力（資本），以及解讀者長期形成的主觀性情（慣習）的影響，形成“多元解讀”和“多元解讀曲解讀”的現(xiàn)象。這是當今語文教學面臨的困境之一?！岸嘣庾x”是學生在閱讀中對文本內(nèi)涵進行不同情感體驗的方式和結(jié)果?！岸嘣庾x曲解讀”是以錯誤的價值觀為導向任意地曲解文章主題的行為。允許多元解讀，必然會有多元解讀曲解讀現(xiàn)象。這種現(xiàn)象在中小學語文課堂時常出現(xiàn)，一些教師一味地迎合“獨到見解”，看似符合新課改理念，實則陷入新誤區(qū)。針對這一現(xiàn)象，我們可用“價值協(xié)商”法來解決學生價值觀上的不足和缺憾。尊重雙主體、抓住生成性契機、傾聽與對話、深入文本是語文課堂中“價值協(xié)商”的價值所在。

1.尊重雙主體。平等性特征要求既要尊重教師，還要尊重學生。教師是協(xié)商的主導者，有駕馭、控制“價值協(xié)商”運行的作用；學生是協(xié)商的主體，聚集智慧共同協(xié)商以引導和矯正陷入錯誤價值觀的同學。忽視教師主導作用，“協(xié)商”的運行將成為一盤散沙，達不到糾正的效果；忽視學生主體地位，課堂將成為權(quán)威灌輸。因此把學生看成活生生的人，以平等地位進行“協(xié)商”，既解決課堂沖突，又突出師生雙主體地位。

2.抓住生成性契機[3]。靈活性特征要求教師在遇到課堂突發(fā)狀況時要靈活應對，不機械、不慌張，不能教條地以一句“嗯，很有思想”“這是不對的”一帶而過?！皡f(xié)商”就是要及時抓住預設不到卻可生成的契機，深入文本，將文本知識、能力等內(nèi)化到學生的認知結(jié)構(gòu)中。

3.傾聽與對話和諧共存。和諧性特征認為和諧的課堂、和諧的師生關系會讓教學效率大大提高。傾聽與對話是和諧課堂、和諧師生關系的有效實現(xiàn)方式，在協(xié)商性對話的基礎上實現(xiàn)師生相互理解、相互傾聽的好習慣，使傾聽與對話在課堂中共存。

4.深入文本?！皡f(xié)商”的目的在于深入文本、探索文本的內(nèi)在價值，以解決課堂價值觀沖突?！皡f(xié)商”是師生智慧的碰撞、思想的交流，會產(chǎn)生更深層次的文本思考、情感體驗和人生感悟，這是“價值協(xié)商”的價值追求之根本所在。

“價值協(xié)商”的教學方法體現(xiàn)了尊重雙主體的現(xiàn)代教育哲學觀，激發(fā)了學生的學習熱情，形成了傾聽與對話良好的課堂習慣與合作探究的學習方式?！皡f(xié)商”不僅能提高學生的反思批判能力，還可使教師的專業(yè)知識得以發(fā)揮、教師的人格魅力大放光彩。

三、語文課堂中“價值協(xié)商”的可能

曲解文本價值觀的原因有多種?？陀^上講，首先，教師講解不深入或有所偏差導致學生理解不到位；其次，學生課堂專注度會影響其對文本的理解。主觀方面，我們認為主要是學生已有認知情況（心理發(fā)展、家庭環(huán)境、已形成的定勢與習慣等）深刻影響其對文本的解讀。針對上述原因造成的文本價值觀曲解現(xiàn)象，我們可使用“價值協(xié)商”的方式解決，其步驟如下：

（一）教師價值觀的正確抉擇

教師價值觀的正確抉擇是進行“價值協(xié)商”的基礎，以正確價值觀為導向是身為人師的前提。教師代言社會，不予公允之心、自私、仇視社會的教師不能為教師，他們只會極大地損害學生的身心健康。以正確的價值觀教育學生，發(fā)揮教師的人格感召力，讓學生行走于正確價值觀的道路上。當然教師還必須要避免灌輸、迎合和逃避，教學時既不能偏離學生，也不能偏離文本。傳遞社會正確價值觀，挖掘賦有教育意義的豐富多元的價值觀念是語文教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）師生共同“價值協(xié)商”

1.對話反思法。給學生充分的反思時間，反思——發(fā)言——反思。立足平等地位發(fā)言，給學生與老師辯駁的機會。教師站在更高的角度“步步為營”，逐步引導。著名語文特級教師黃厚江在執(zhí)教的示范課《白雪歌送武判官歸京》中，就使用對話反思法，黃老師設計了一個環(huán)節(jié)：“同學們可以暢想，你能從哪一句讀出畫”，留有充足的時間讓學生思考，學生說從“將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著”讀出畫來：“邊塞環(huán)境很冷，而且風雪很大，這句話我看到了邊塞將士的艱苦生活。”黃老師評價說：“嗯，挺好的，就是有點虛。”繼續(xù)給以反思性提示：“你們看后面有一幅畫，上面有山有紅色的樹有水還有船，這是畫面感，要具體好不好？能不能具體地看到在邊塞的山上或者岸口站著一位將軍……”學生們就領悟到描述畫面要具體，不是翻譯詩句，接下來學生描述的畫面就相當具體到位。

2.詰問法。詰問教學法最早源于蘇格拉底：蘇格拉底用一系列問題協(xié)助人們判斷他們的信仰，并從他們的回答中找出漏洞逐一擊破。隨著受測者承認進一步的假說，在消除之前的假說的過程中必然產(chǎn)生矛盾。這是一種特殊的提問方式，與眾人對話，逼使一個人檢視他自己的信念和這種信念的真實性[4]，教人進行邏輯性思考。“蘇格拉底‘詰問法有四個程序：1.發(fā)現(xiàn)問題。蘇格拉底善于在和別人辯論中抓住他認為無知或錯誤的觀點，然后指出無知的東西，讓對方感受到無知而羞愧以激發(fā)其追求真知。2.‘助產(chǎn)。產(chǎn)生無知后，蘇格拉底開始引導他們思考，不斷改正。3.尋找普遍規(guī)律。蘇格拉底幫助對方樹立新的知識構(gòu)架，歸納事物的普遍規(guī)律。4.結(jié)論。蘇格拉底總是在最后幫助對方給事物下定義，進行規(guī)范性總結(jié)”[5]。

黃厚江老師就將這四個步驟具體的運用到《白雪歌送武判官歸京》的執(zhí)教中。首先，讓學生發(fā)現(xiàn)問題“這將軍和都護是什么你懂嗎”，學生感到自己的“無知”，進一步激發(fā)他們追求真知的欲望。第二步“助產(chǎn)”，“有沒有發(fā)現(xiàn)她剛剛說的不是很準確……她說將軍是邊塞守軍的頭領，都護是他的手下，有沒有同學不同意這樣的說法的呀”，引導學生思考，糾正錯誤。第三步尋找規(guī)律幫助對方樹立新的知識構(gòu)架，“將軍是個武將嗎？”“將軍穿不穿鐵甲？”學生答“也是”“也穿”。第四步總結(jié)并給事物下定義“非常好！這就叫互文，什么是互文呢，兩句話合在一起表達一個完整的內(nèi)容。將軍就是都護，都護就是將軍，就在這個地方。將軍穿鐵衣，都護也要穿鐵衣，將軍拉手弓，都護也要拉手弓，將軍的弓拉不開，都護的弓也拉不開”。教師充分發(fā)揮了其引導作用，幫助學生發(fā)現(xiàn)錯誤、建構(gòu)新知、改正錯誤并在實踐中加以運用。

3.文化解讀法。學生從各自社會背景中獲得的“文化資本”有明顯差異，有的與課程文化是“同構(gòu)”的，其認知模式、語言規(guī)則、行為方式利于學習新知識；而有的則與課程文化“異構(gòu)”，不適于課程文化的學習[6]。很多老師在教《項鏈》時總會遇到一些學生曲解文本價值觀的現(xiàn)象，我們可從文化解讀法來化解沖突。時空的差異，當代中學生無法理解其中的精髓，這就需要教師根據(jù)作者文化背景認真、傾心地解讀文本，讓學生從根源上理解文本，體悟作者，化解價值沖突。

另外，需要指出的是無論運用什么方法都要注意“避免灌輸”。運用“協(xié)商”法，營造民主氛圍，就是為了避免權(quán)威式灌輸。生搬硬塞的灌輸方式不但難以使學生理解文本，更會打擊其學習的自主性和積極性。中小學生在生理、心理上的發(fā)育還不成熟，人生閱歷還很淺，人生價值觀還處于不穩(wěn)定期，因此很多時候不能真正理解文本的精神境界，這就需要語文教師運用情境、對話、合作等多種方法幫助學生、引導學生，使學生在對話中思考、在詰問中反思、在文化解讀中習得，將作者的人生態(tài)度和價值觀念內(nèi)化為學生的人生價值坐標中。

注釋：

[1][日]佐藤學：《靜悄悄的革命—創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學習課程》，長春出版社，2003年版，第139頁。

[2]L.D.Wacquant，Towards a Reflexive Sociology：A Workshop with Pierre Bourdieu[J]，Sociology Theory，Vol.7.1989.

[3]李志平：《語文教學：關注并尊重學生的閱讀體驗—對“無效教學”的幾點思考》，中學語文教學參考，2013年，第4期。

[4]http：//zh.wikipedia.org/wiki/ %E8%98%87%E6%A0%BC%E6%8B%89%E5%BA%95 基維百科。

[5]李衛(wèi)東，覃素香：《蘇格拉底“詰問式”教學法的現(xiàn)代應用藝術探究》，廣西教育，2012年，第19期。

[6]吳永軍：《課堂社會學》，南京師范大學出版社，1999年版，第292頁，第250頁。

參考文獻：

[1][法]皮埃爾.布迪厄.實踐與反思：反思社會學導引[M].中央編譯出版社，1998.

[2]王旭東.師生關系的理論和實踐[M].南寧：廣西教育出版社，2006.

（李黨輝 江蘇師范大學文學院 221116；吳娟 天津紅日藥業(yè)股份有限公司 301700）