王 微，聶樹平

(重慶工商大學 a.團委;b.管理學院，重慶 400067)

社會責任是社會成員對社會所應當承擔的義務和職責，社會責任感則是社會群體或者個人在一定歷史條件下所形成的為建立美好社會而承擔相應責任、履行相應義務的自律意識和人格素質(zhì)[1]。大學生作為中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人、實現(xiàn)中國夢的重要生力軍，在踐行公民道德、培養(yǎng)社會責任感方面應該走在社會的前列。然而，很長一段時間以來，大學生社會責任感的現(xiàn)狀及培養(yǎng)效果并不令人滿意，責任意識淡化、責任感缺失的現(xiàn)象仍很突出，甚至出現(xiàn)極端個案。黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中要求:“全面貫徹黨的教育，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力?！币虼耍咝Ｈ绾螛?gòu)建系統(tǒng)的社會責任感培養(yǎng)體系，有效加強大學生社會責任感教育依舊是一個重要的課題。

一、大學生社會責任感的界定

大學生的責任感應該涉及社會責任感和自我責任感。首先，大學生的社會責任感是指大學生為建立美好社會而積極承擔相應責任的人格素質(zhì)，以及是否符合內(nèi)心需要而產(chǎn)生的情感體驗[2]。其核心是大學生認識到自己對社會的發(fā)展、人類的生存應負的責任，將自己的行為同社會的發(fā)展和進步聯(lián)系在一起。其次，大學生的自我責任感是指大學生對自己在承擔自身發(fā)展的責任中做出的行為選擇、行為過程及后果是否符合內(nèi)心需要而產(chǎn)生的情感體驗[2]。它包括:個體對自我身心全面、健康發(fā)展的責任感;對自身人格獨立性、完整性的責任感;對自我學習、生活、工作等具體活動形式的責任感等。廣義的社會責任感包括自我責任感和對自我之外的他人的社會責任感。如果一個人連自我責任都不能承擔，他就無法承擔起對他人、對社會的責任，從某種程度上來說，對自己負責也是對社會負責的一種體現(xiàn)，自我責任感也是社會責任感的一部分。自我責任感的養(yǎng)成是社會責任感養(yǎng)成的前提和基礎(chǔ)，自我責任感與社會責任感彼此促進，相輔相成。因此，從廣義上來說，大學生社會責任感包括對自我、他人、家庭、集體、國家民族和人類社會的責任感。

二、當前對大學生社會責任感培養(yǎng)存在的不足

隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的不斷發(fā)展，當今大學生日漸呈現(xiàn)出的以自我為中心、社會責任意識淡化、責任感缺失的現(xiàn)象令人擔憂，對大學生社會責任感的培養(yǎng)已經(jīng)引起了研究人員和高校管理者的普遍重視，但實際效果還不理想，總結(jié)起來主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(1)對大學生社會責任感培養(yǎng)過程缺乏足夠的關(guān)注。目前的研究和實踐主要側(cè)重于原因分析和理論研究，而忽視了對培養(yǎng)過程的足夠關(guān)注。社會責任感培養(yǎng)過程的基本矛盾是社會責任感個體化和個人責任感社會化的統(tǒng)一，大學生的個人成長和責任感的培養(yǎng)是一個互動的過程，二者相互影響?！罢J知—情感—行為—反饋”應該是一個行為單位，也是責任感習得的一個周期和過程，如果缺乏對此過程的足夠關(guān)注，不能將任務分解到不同的環(huán)節(jié)，對責任感的培養(yǎng)就只能停留在理論和思想的層面，無法落到實處。

(2)對大學生社會責任感培養(yǎng)的途徑和方法缺乏系統(tǒng)性。目前高校德育培養(yǎng)的主題包括有理想信念教育、感恩教育、誠信教育等，途徑雖多，但缺乏一定的主線，讓學生在實踐的過程中不能很好的統(tǒng)一和內(nèi)化。而社會責任感教育基本涵蓋了德育內(nèi)容的絕大部分，應成為教育的主線，實現(xiàn)教育的系統(tǒng)性。關(guān)于大學生社會責任感培養(yǎng)的方法，具有代表性的觀點有楊瓊提出的“換位體驗法”、“情感教育法”、“角色扮演法”、“情境教育法”、“公正團體法”[3]，這些方法較為具體，但在把握社會責任感培養(yǎng)全局方面仍有不足。社會責任感的培養(yǎng)涉及的要素甚多，不能以單一視角進行處理，而必須引入系統(tǒng)思維。

(3)對大學生社會責任感的培養(yǎng)缺乏相關(guān)各方的聯(lián)動。雖然家庭和社會都認識到了大學生社會責任感培養(yǎng)的重要性，但是家庭和社會對大學生責任感培養(yǎng)的積極性、主動性明顯不夠。校企合作、家校聯(lián)系更多地是考慮學生的專業(yè)技能培養(yǎng)與安全責任等方面的問題，較少提升到社會責任感培養(yǎng)這個層次，在對學生進行德育素質(zhì)考評的時候很少考慮其對所在家庭、對所處街道社區(qū)的責任感。因此，相關(guān)核心利益方，包括學校、社會、家庭等聯(lián)動不夠，沒有形成良好的合力。

(4)對大學生社會責任感培養(yǎng)缺乏科學的指導體系和參照標準，缺乏評估和反饋，使得教育泛化，實效性不強。目前，高校對大學生社會責任感的培養(yǎng)教育和實踐方法偏于簡單，大多表現(xiàn)在強化責任機制、提高責任認同等思想建設(shè)方面。在具體實施和操作上形式單一，缺乏對社會責任感培養(yǎng)具體內(nèi)容和實踐途徑的細化和分解，沒有形成統(tǒng)一的責任規(guī)范指南及參考標準，對于實踐活動的評價和反饋機制也只停留在表面，沒有深入，使得教育泛化，效果不理想。

三、基于霍爾三維模型的大學生社會責任感培養(yǎng)體系的理論框架構(gòu)建

(一)霍爾三維結(jié)構(gòu)

霍爾三維結(jié)構(gòu)又稱霍爾的系統(tǒng)工程，是美國系統(tǒng)工程專家霍爾(A·D·Hall)于1969年提出的一種系統(tǒng)工程方法論?；魻柕娜S結(jié)構(gòu)模式的出現(xiàn)，為解決大型復雜系統(tǒng)的規(guī)劃、組織、管理問題提供了一種統(tǒng)一的思想方法，因而在世界各國得到了廣泛應用。霍爾三維結(jié)構(gòu)式將系統(tǒng)工程整個活動過程分為前后緊密銜接的7個階段和7個步驟，同時還考慮了為完成這些階段和步驟所需要的各種專業(yè)知識和技能，這就形成了由時間維、邏輯維和知識維所組成的三維空間結(jié)構(gòu)[4]。三維結(jié)構(gòu)體系形象地描述了系統(tǒng)工程研究的框架，對其中任一階段和每一個步驟又可進一步展開，形成了分層次的立體結(jié)構(gòu)體系[5]。

(二)過程維(邏輯維)的構(gòu)建

邏輯維是指時間維的每一個階段內(nèi)所要進行的工作內(nèi)容和應該遵循的思維程序[5]。在大學生社會責任感的培養(yǎng)過程中，可以根據(jù)時間維要素進行責任感內(nèi)容的構(gòu)建，提出不同的參考程序和標準。社會責任感的培養(yǎng)和建立是一個過程，需要經(jīng)歷不同的階段。程東峰指出:“角色是責任倫理研究的開端，角色是責任倫理的邏輯起點。”[6]因此，角色認知是對自己所處社會環(huán)境的清晰判斷和對自身歷史使命和任務的準確了解，只有角色認知準確清晰才能對自己所擔負的社會責任有清楚完整的把握。其次，根據(jù)角色就該明確責任，要讓學生對責任有一個認同過程，這是對認知的進一步提升。接下來，責任就應該付諸于實踐，實踐是責任感培養(yǎng)的有效途徑，是能夠建立起責任感擔當?shù)谋厝贿^程。最后，建立有效的評估反饋，讓各相關(guān)利益方，如個人、學校、家庭、企業(yè)對大學生社會實踐建立起來的責任意識和責任能力進行評價反饋，這樣才能促進責任感的持續(xù)強化和進一步的提升。依據(jù)以上的分析，結(jié)合實際的要求，在德育的培養(yǎng)過程中，要素的設(shè)定不僅僅是邏輯關(guān)系，更應該是一個過程關(guān)系，因此把“邏輯維”改為“過程維”更加便于理解和操作。所以，過程維度應該包括角色認知、責任認同、責任實踐、評估反饋4個核心要素。

(三)能力維(知識維)的構(gòu)建

知識維是指解決復雜的系統(tǒng)問題需要的知識綜合，主要包括工程、醫(yī)學、建筑、商業(yè)、法律、管理、社會科學、藝術(shù)等各種知識和技能[5]。在培養(yǎng)和實踐責任意識的過程中，需要具備必要的知識和能力，也即是培養(yǎng)大學生如何適應、如何行動、如何反思的各種能力。在角色認知、責任認同、責任實踐、評估反饋的每一個過程中，首先應該具備的是心理調(diào)適能力，心理的適應和接納，才能使大學生在學習、人際關(guān)系、社會實踐、情感體驗、職業(yè)準備、政治追求諸多方面達到其應有的自我認知與角色認同。其次，語言表達能力是開展人際交往和責任實踐的必備能力，加強語言表達的培養(yǎng)與訓練，不僅僅具有提高科學文化素質(zhì)的意義，也有提高思想道德文化的意義，因此也應該作為核心要素之一。實踐責任要求學生具有行動的能力，身體力行就是把認識付諸于實踐的最直接的體現(xiàn)，因此應該把身體行動能力列為要素之一。評估反饋能夠使學生在社會責任感認知和踐行的道路上不斷前進，反思之后進入下一個心理調(diào)適階段，再次反復前面的過程，這個環(huán)節(jié)也就是所謂的“自我反思”。在此，對于大學生社會責任感的培養(yǎng)體系中，用“能力”來描述要比用“知識”更為恰當，所以，能力維度應該包括心理調(diào)適、語言表達、身體行動、自我反思四個核心要素。

(四)空間維(時間維)的構(gòu)建

時間維是表示系統(tǒng)工程活動從開始到結(jié)束按時間順序排列的全過程[5]，而大學生社會責任感的培養(yǎng)也應該根據(jù)學生不同時間或不同空間的不同特質(zhì)和需求，有針對性地實施。相比過程維和能力維的要素劃分，對大學生社會責任感的培養(yǎng)，按照空間來劃分更加合理。首先它能夠保證各要素之間是并列關(guān)系，而不是遞進關(guān)系，同時，也能夠使培養(yǎng)的核心要素涉及到學習和學校以外的情景，對學生的教育和評估才能更加全面。因此，在空間維要素的界定上，將其劃分為教學情景、起居情景、生活情景、公共領(lǐng)域4個核心要素。

綜上，基于霍爾的三維模型的啟示，按照過程、能力、空間構(gòu)建了大學生社會責任感的三維培養(yǎng)體系理論框架，見圖1。

圖1 大學生社會責任感三維培養(yǎng)體系理論框架

所謂三維培養(yǎng)體系，首先是界定一個原點，即以當下的受教育對象也就是大學生為原點。對其進行社會責任培養(yǎng)時，分別從過程維度、能力維度、空間維度進行區(qū)分。三個維度上各取任意一點可以組成一次社會責任感培養(yǎng)的具體行為，反過來，任意一次社會責任感培養(yǎng)的最細小行為單元都是由三個維度組成?；趫D示構(gòu)建的每一個三角形單位，就是指導大學生社會責任感培養(yǎng)的一個行為單位。進一步分解的話，可以構(gòu)造研究中所需要的社會責任培養(yǎng)矩陣，如表1所示，在過程維度中的每一個階段與能力維度的每一步驟所對應的點aij代表著一項具體的社會責任感培養(yǎng)活動，如a11表示心理調(diào)適階段的角色認知步驟、a34表示身體行動階段的評估反饋步驟。

表1 大學生社會責任感培養(yǎng)矩陣

就當前實踐而言，矩陣模型可以讓我們更加明晰地進行社會責任感的培養(yǎng)。舉例來說，當前我們的心理健康教育方式是在新生入學第一學期開一場心理健康講座，此后部分學生有可能選擇心理健康教育通識選修或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課，但是未能通過必修進行全員覆蓋，也未能在大三大四等學業(yè)壓力、就業(yè)壓力增高的年級進行有針對性的心理輔導或幫扶。雖然每年都有心理健康月等活動，但是活動受益面較少，導致大學生心理調(diào)適能力未能得到全方面的提升。通過社會培養(yǎng)矩陣的操作和實訓，學生在角色認知、責任認同、責任實踐、評估反饋的任何環(huán)節(jié)，都可以調(diào)用相應的心理調(diào)適手段，通過合適的方式方法，改變自己的不良情緒，更好地開展相應的社會責任感培養(yǎng)。

基于霍爾三維模型構(gòu)建的大學生社會責任感培養(yǎng)體系理論框架，能夠在一定程度上解決以往社會責任感培養(yǎng)淺表化、零散化的缺陷，也為進一步探索體系構(gòu)建的途徑、實踐方法，以及制定大學生社會責任規(guī)范指南等提供了重要的理論基礎(chǔ)和參考依據(jù)。

[1]彭定光.論大學生社會責任感的培養(yǎng)[J].現(xiàn)代大學教育，2003(3):41 －43.

[2]段志光.大學生社會責任感研究中的理論問題探討(下)[J].山西高等學校社會科學學報，2000(3):69－70.

[3]楊瓊.論當代大學生責任感的培養(yǎng)[D].開封:河南大學，2008.

[4]李金海，徐敏.基于霍爾三維結(jié)構(gòu)的項目風險管理集成化研究[J].項目管理技術(shù)，2008(8):18 －21.

[5]岳志勇，丁惠.基于霍爾三維結(jié)構(gòu)的技術(shù)創(chuàng)新方法培訓體系研究[J].科學管理研究，2013(2):20－22.

[6]程東峰.責任倫理導論[M].北京:人民出版社，2010:22.