唐國維

摘 要： 時代呼喚發(fā)展型教師。不少中青年教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，原因有主觀和客觀兩大方面。主觀方面主要有發(fā)展動力不足、反思意識不強、意志水平不高等因素；客觀方面則有職后培訓(xùn)重視不夠、校本科研流于形式、管理模式存在缺陷等因素。

關(guān)鍵詞： 中青年教師 發(fā)展高原現(xiàn)象 成因分析

對新手教師加強培養(yǎng)，這是已達(dá)成的共識。但對業(yè)務(wù)水平已經(jīng)達(dá)到一定高度的、處于專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型期的中青年教師的繼續(xù)培養(yǎng)，重視程度顯然不夠。本文就此鼓與呼。

科學(xué)發(fā)展觀的提出蘊涵深遠(yuǎn)的理性思辨，具有鮮明的時代特色。可持續(xù)發(fā)展的社會需要可持續(xù)發(fā)展的教育作支撐。建設(shè)一支師德高尚、教育理念新穎、改革意識強、教學(xué)水平高和實踐能力比較強的主動發(fā)展型的教師隊伍，是時代的呼喚，也是教師專業(yè)化發(fā)展的必然趨勢。

然而，現(xiàn)實中作為教學(xué)主要力量的中青年教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r并不很樂觀，他們中有相當(dāng)一部分在一定專業(yè)發(fā)展階段原地長期踏步，即出現(xiàn)所謂“高原現(xiàn)象”。應(yīng)該說，他們剛走上教師工作崗位的前幾年，工作激情和干勁十足，其專業(yè)發(fā)展的速度是快速而高效的。但到了一定階段，隨著激情和干勁慢慢淡去甚至無聲無息地消失，專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)減緩或停滯的勢頭，就出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”。這種現(xiàn)象往往會維持較長時間。然而就在這段時間，要讓他們產(chǎn)生原先那種激情和干勁就很難了。這時，他們雖然能夠較熟練地處理教材和使用教法，能夠較從容地駕馭課堂，自信心及外部評價都達(dá)到較高水平，但是教學(xué)模式已經(jīng)基本定型，思維大多已經(jīng)形成定勢，教學(xué)效果不再有明顯變化，進(jìn)行的只是周而復(fù)始的重復(fù)演繹，最終在“平庸”的軌道上耗盡年華，這就是大量被稱作“經(jīng)師”、“教書匠”的發(fā)展軌跡。這顯然是不合乎教師專業(yè)發(fā)展的改革潮流的。

應(yīng)該說，“高原現(xiàn)象”在老年教師中也較普遍，但中青年教師正值專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時期，它既可以成為沖上新的高峰前的“蓄勢”，又可以成為“平庸”大道上的滑行，可見必須重視。我們相信，如果能予以重視，找出原因，采取針對性的積極措施，就完全可以有效克服“高原現(xiàn)象”，實現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

教師的專業(yè)發(fā)展是一個貫穿教師個人職業(yè)生涯的與時俱進(jìn)的過程，它受到各種主客觀因素的制約和影響。筆者認(rèn)為中青年教師專業(yè)發(fā)展形成“高原現(xiàn)象”，主要有以下原因。

一、主觀成因

1.發(fā)展動力不足。這是因自我期待不高或發(fā)展目標(biāo)定位不明造成的。從教師的個人職業(yè)生涯而言，由一個新教師成長為專家型教師，或由一個“經(jīng)師”成長為“人師”是需要經(jīng)歷不同的發(fā)展階段的，每個階段的發(fā)展都必須有動力和智力支持。不少中青年教師隨著業(yè)務(wù)水平和外界評價的提高，滿足于“能過得去”，他們加強自我學(xué)習(xí)的緊迫感和動機水平就逐漸降低，而自滿情緒不斷強化，從而早早定型，盤桓于高原階段。

2.反思意識不強。教師工作是有創(chuàng)造性的理性智力勞動，其特點就是思辨性、反思性。發(fā)展型的教師就是集研究性與反思性于一體的教師。因此，中青年教師要實現(xiàn)專業(yè)跨越式發(fā)展，除了自身必須有充足的動力外，還必須不斷通過研究反思的行為，為可持續(xù)發(fā)展深厚底蘊和內(nèi)涵。不少中青年教師正是缺少這種反思意識，心智模式得不到完善，只是熱衷于憑經(jīng)驗教學(xué)，這經(jīng)驗往往是狹隘的認(rèn)識，從而被思維定勢束縛手腳，導(dǎo)致教育教學(xué)能力停滯不前。

3.意志水平不高。跨越專業(yè)發(fā)展高原階段，這對廣大中青年教師的專業(yè)理論素養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)提出了巨大挑戰(zhàn)，迫切需要增強學(xué)力，從而主動探究教育的奧秘，必須付出長期的艱苦努力。不少教師正是缺少這種較高的自我期待和優(yōu)秀的意志品質(zhì)，工作憑三分鐘熱度，一遇困難就止步不前或掉頭，虎頭蛇尾，不能持之以恒，這是很普遍的現(xiàn)象。

二、客觀成因

1.職后培訓(xùn)重視不夠。要確保教師的可持續(xù)發(fā)展，必須有經(jīng)常的智力支持，良好的職后教育是不可或缺的。目前對教師的職后培訓(xùn)顯然重視不夠。一是受訓(xùn)機會偏少。近年來，隨著大多學(xué)校招生規(guī)模的擴(kuò)大，師資緊缺是一個共性問題，中青年教師因是骨干更是長期超負(fù)荷地工作在教育教學(xué)第一線，基本沒有重新接受系統(tǒng)再學(xué)習(xí)的機會。二是受訓(xùn)者受益不高。即便是少量教師能有機會參加繼續(xù)教育機構(gòu)的培訓(xùn)，但只是作為個別教師提升學(xué)歷或“學(xué)歷補償”的教育，并且注重的是對教師群體的專業(yè)化，沒有涉及受訓(xùn)者在教育教學(xué)實踐中通過主動反思而積累的大量問題，缺乏對教師專業(yè)化與教師個體成長發(fā)展需要之間關(guān)系的明確認(rèn)識，因而受益不明顯。三是校本培訓(xùn)沒有做實。校本培訓(xùn)本該是為中青年教師發(fā)展提供支持的有效方式，但往往因為不少學(xué)校的培訓(xùn)存在明顯問題，如培訓(xùn)方式單調(diào)乏味，培訓(xùn)內(nèi)容游離教學(xué)實踐，培訓(xùn)目標(biāo)整齊劃一，培訓(xùn)計劃隨意無序，等等，沒有達(dá)到預(yù)期成效。

2.校本科研流于形式?！敖逃蒲邢葘?dǎo)”、“教育科研興校”作為口號，已被教育管理者廣泛使用。但當(dāng)前許多學(xué)校的教科研還不科學(xué)，不踏實。有的是搞搞形式，走走過場，以顯示有關(guān)職能部門、職能人員在履行職責(zé)。不少學(xué)校能做到定時間、定地點、定人員、定內(nèi)容、定主講人，但往往是一張報紙、一份文件、一本雜志、一人主講、“集中聽會”，與會者往往各行其是。有的是蜻蜓點水，浮于淺層，沒有深度思考和深度反思。說是集體備課，卻是應(yīng)付從事，一人主講，眾人陪聽，眾人沒有個人鉆研。說是互相聽課，常常聽而不評，或評而不切實際，或只栽花不挑刺。說是教學(xué)檢查，往往是例行公事，只重視形式而不重視內(nèi)容。說是教育教學(xué)成果評比，往往只有評選結(jié)果，很多人不明所因。有的貪大好名，一味熱衷重大課題，不屑基礎(chǔ)研究，動輒全員參與，推進(jìn)卻沒有深度，結(jié)題匆匆，因此表面轟轟烈烈，實質(zhì)華而不實。有的是急功近利，從學(xué)校方面是為評估、升格增添“亮點”；從教師個人則為評職稱、評先進(jìn)、評學(xué)科帶頭人投身教研，因而投機取巧、弄虛作假、輕巧復(fù)制、精心“整合”者比比皆是，就是不愿做扎實、細(xì)致的基礎(chǔ)工作。如此等等。

3.管理模式存在缺陷。一是不少學(xué)校對教師的管理缺乏以人為本的理念，還沒有真正把教師當(dāng)做人力資源看待。不少管理者動輒實行“末位淘汰”、“競爭上崗”的強勢管理制度，而其舞動的是數(shù)理主義的棒棒，對教師這種創(chuàng)新性要求很強的職業(yè)崗位，也用量化的方法，用簡單的數(shù)字替代對教師的管理，使得某些教師在這些數(shù)字的調(diào)節(jié)下，忘卻了對知識、對本質(zhì)工作所應(yīng)賦予的超功利的價值關(guān)懷。同時，正是這種強勢管理制度，影響了團(tuán)隊精神的形成，導(dǎo)致了同事關(guān)系的緊張，而教師專業(yè)化發(fā)展絕對離不開和諧的組織氛圍和合作交流的正常開展。

總之，教師發(fā)展中產(chǎn)生“高原現(xiàn)象”的原因多種多樣，筆者不揣淺陋，以一孔之見求正于大方之家。endprint