改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教育發(fā)展一直不可避免的大困境就是改革。但是，深入到真實(shí)的教育情境，我們發(fā)現(xiàn)教師為了應(yīng)對(duì)上級(jí)評(píng)價(jià)、為了完成教學(xué)任務(wù)更為了提升相應(yīng)的升學(xué)率，采取了許多“有效”的措施；學(xué)生為了得到老師的認(rèn)可、為了升入理想的高中、大學(xué)，亦采取了許多“有效”的辦法。細(xì)觀這些措施我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同特征，即追求標(biāo)準(zhǔn)化?？梢哉f(shuō)這種標(biāo)準(zhǔn)化傾向給語(yǔ)文教學(xué)、師生發(fā)展帶來(lái)的不只是消極影響，而是嚴(yán)重災(zāi)難。

一、語(yǔ)文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化之“象”

自上個(gè)世紀(jì)80年代伊始，標(biāo)準(zhǔn)化伴隨著西方考試制度的引進(jìn)進(jìn)入到教育、教學(xué)領(lǐng)域。直至今天，其適用范圍不再僅僅局限于考試層面，已滲透到了實(shí)踐層面的課堂教學(xué)中。

（一）教學(xué)參考書(shū)的標(biāo)準(zhǔn)化依賴(lài)

教學(xué)參考書(shū)的標(biāo)準(zhǔn)化依賴(lài)，是指它的受眾即教師和學(xué)生自覺(jué)或不自覺(jué)地呈現(xiàn)出對(duì)參考書(shū)上既有知識(shí)的崇拜，盲目追求統(tǒng)一性、可重復(fù)性而忘卻思考、迷失自我的現(xiàn)象。

1.教師對(duì)參考書(shū)的依賴(lài)

通過(guò)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)參考書(shū)的依賴(lài)大致可以分為兩種類(lèi)型：顯性依賴(lài)型和隱性?xún)?nèi)化型。顯性依賴(lài)是指教師在備課過(guò)程中，參考用書(shū)以一種可見(jiàn)的文本形式存在，其受眾主要指向新手教師。這或許是因?yàn)閯倓偛饺虢虊乃麄儗?duì)課文的解讀常常不自信，總懼怕會(huì)遺漏一些“本應(yīng)該”教而沒(méi)有教的知識(shí)，抑或是他們自身根本就沒(méi)有能力對(duì)文本進(jìn)行全面、透徹地把握。因此，礙于自己跟文本（課本）對(duì)話后得到的只是零散的、模糊的見(jiàn)解以及傳統(tǒng)理念上對(duì)教師在課堂主導(dǎo)地位的認(rèn)識(shí)，很容易對(duì)教學(xué)參考書(shū)產(chǎn)生依賴(lài)，試圖找到一種為大家所公認(rèn)的、系統(tǒng)化的、可以為標(biāo)準(zhǔn)化考試儲(chǔ)備答案的知識(shí)與理解。與此相反，隱性?xún)?nèi)化型則多存在于老教師的教學(xué)中，因?yàn)槟銕缀蹩床坏絽⒖加脮?shū)的實(shí)體存在，經(jīng)過(guò)多年備課歷練的他們，早已把教學(xué)參考書(shū)上的理解內(nèi)化為自己的理解，而不用依賴(lài)于具體文本形式的參考用書(shū)。

2.學(xué)生對(duì)參考書(shū)的依賴(lài)

當(dāng)前，教輔資料的泛濫使學(xué)生的書(shū)包中不乏各種形式的學(xué)習(xí)參考書(shū)。然而需要指出的是，目前的教師參考用書(shū)和學(xué)生的學(xué)習(xí)參考書(shū)在內(nèi)容上相差無(wú)幾。這使得學(xué)生不愿意自己去思考，而追求一種能和教師講課內(nèi)容相匹配、在考試中取得高分的知識(shí)與理解。甚至，當(dāng)教師在課堂上講解自己對(duì)于課文的理解時(shí)，學(xué)生會(huì)拿出學(xué)習(xí)參考書(shū)，看是否講的一致。若不一致，則會(huì)在下面竊竊私語(yǔ)，問(wèn)其原因，竟是因?yàn)槔蠋熤v解的和參考書(shū)上的有出入?？梢?jiàn)，學(xué)生對(duì)參考書(shū)的依賴(lài)達(dá)到了何種程度，有時(shí)甚至超過(guò)了教師的權(quán)威。

（二）教學(xué)過(guò)程中的標(biāo)準(zhǔn)化——課堂“霸權(quán)”

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，標(biāo)準(zhǔn)化的意識(shí)常常使教師自覺(jué)或不自覺(jué)地利用絕對(duì)權(quán)威誘導(dǎo)性或強(qiáng)制性地使學(xué)生承認(rèn)或接受自己的文化，并以自己的文化為參照系去評(píng)價(jià)學(xué)生的文化，[1]這種標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)過(guò)程主要依靠以下兩種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)：

1.系統(tǒng)講授

課堂上，語(yǔ)文教師的講授大多依據(jù)自己已有的備課方案，而這種備課方案多是嫁接在教師參考用書(shū)基礎(chǔ)之上的。因此，課堂中給學(xué)生呈現(xiàn)的關(guān)于文本的解讀千篇一律，只是不同的老師會(huì)采用不同的授課方式來(lái)完成對(duì)這一文本“內(nèi)涵”的傳授。如若學(xué)生對(duì)課文有了新的看法，教師往往會(huì)不停地引導(dǎo)學(xué)生回歸到自己預(yù)設(shè)的答案上來(lái)，生怕自己和學(xué)生經(jīng)過(guò)自主生成的答案與教參上的不符、與考卷上的答案相左。

2.師生問(wèn)答

課堂上師生間的主要交流形式是問(wèn)答，這種問(wèn)答更能體現(xiàn)教師的“霸權(quán)”?？梢哉f(shuō)，教師身兼問(wèn)題的提出者、話題的轉(zhuǎn)換者、答案的仲裁者、對(duì)話的維持者與推進(jìn)者等多重角色。因此，課堂對(duì)話實(shí)際上以教師的言說(shuō)為主，而這種言說(shuō)滲透著教師對(duì)于文本先入為主的理解，很少有學(xué)生出于自身對(duì)文本的體驗(yàn)，因?yàn)橹挥心切┠芎屠蠋燁A(yù)設(shè)理解相迎合的回答，才能被教師認(rèn)可，其他的則被無(wú)情地摒棄。長(zhǎng)此以往，甚至當(dāng)教師講的過(guò)多時(shí)，能聽(tīng)到這樣一種聲音：“老師，您直接報(bào)答案好了，我們記下來(lái)就行了……”。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)中的標(biāo)準(zhǔn)化

語(yǔ)文教學(xué)的人文性、模糊性特點(diǎn)和語(yǔ)言的隱晦性[2]決定了其對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是開(kāi)放性的、仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智的。但是，自我國(guó)從1985年引進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化考試至今，[3]語(yǔ)文教學(xué)結(jié)果的成效檢驗(yàn)也逐漸采取了這一被稱(chēng)之為“科學(xué)化”的形式。

1.標(biāo)準(zhǔn)化的考試

按照標(biāo)準(zhǔn)化的考試要求，語(yǔ)文考試大致可以分為積累運(yùn)用題、綜合運(yùn)用題、閱讀理解題和作文題。但是，不管是什么題，幾乎都有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，理由是標(biāo)準(zhǔn)化便于評(píng)分、能提高閱卷效率以及避免評(píng)卷教師的主觀化從而追求教育公平等。[4]選擇題不用說(shuō)，常見(jiàn)的四選一，肯定只有一個(gè)正確答案；但是對(duì)于閱讀題，其評(píng)分細(xì)則也細(xì)化到了令人瞠目的地步。例如，對(duì)一個(gè)問(wèn)題的正確回答可以得三分，而這三分卻分別對(duì)應(yīng)著答案的三個(gè)不同方面，只有考生都答對(duì)了才能給滿分。

2.作業(yè)批改的趨參考答案化

考試針對(duì)的是語(yǔ)文教學(xué)結(jié)果的階段性檢驗(yàn)，而對(duì)于學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)多以作業(yè)批改的形式呈現(xiàn)，這種作業(yè)批改也日益趨參考答案化。教師會(huì)依據(jù)參考答案對(duì)學(xué)生的作業(yè)判斷正誤，其性質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)化考試無(wú)異，甚至有時(shí)作業(yè)講評(píng)課，其主要內(nèi)容就是讓學(xué)生根據(jù)老師呈報(bào)的答案來(lái)修正自己“錯(cuò)誤”的答案，更有甚者直接把答案復(fù)印出來(lái)發(fā)給學(xué)生讓自己修正，從意識(shí)的深層培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于正確答案的“奴性”。所以，才會(huì)出現(xiàn)學(xué)生向老師索要答案而不愿聽(tīng)老師講課的現(xiàn)象。

從以上語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)化的表現(xiàn)中，我們很容易歸納出這樣一些關(guān)鍵詞：學(xué)生自我意識(shí)的迷失、教師絕對(duì)性權(quán)威、對(duì)教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)的無(wú)“人”化等等。很明顯，這些都是具有濃重貶義色彩的辭令。毋庸置疑，經(jīng)過(guò)這樣一種追求同一化、簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的教學(xué)過(guò)程的長(zhǎng)期浸染，勢(shì)必會(huì)帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)生機(jī)的窒息、學(xué)生創(chuàng)造力和想象力的泯滅、學(xué)生“奴性”“虛假性”的增長(zhǎng)和自身體驗(yàn)的消逝……

二、語(yǔ)文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化之“因”

在我們清晰地看到標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)文教學(xué)抹殺語(yǔ)文自身的生命力、阻礙語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成以及桎梏教師以及學(xué)生的發(fā)展的同時(shí)，不禁想追問(wèn)：究竟是什么原因造成了標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程呢？筆者認(rèn)為或許有以下幾個(gè)原因。

（一）語(yǔ)文學(xué)習(xí)機(jī)制的被動(dòng)、植入性

從語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程機(jī)制來(lái)看，在標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制是被動(dòng)的、植入式的。學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程就是聽(tīng)老師講文本的內(nèi)涵、意義或是通過(guò)參考書(shū)來(lái)完成知識(shí)的輸入。究其原因，大體可以歸結(jié)為，教師角色定位的偏失，教師往往把自己看作是權(quán)威性文化的代表，缺乏學(xué)生意識(shí)，因此，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有過(guò)多的干預(yù)，不能給學(xué)生充分、自主地發(fā)展空間，久之，學(xué)生文化便表現(xiàn)為一種“受抑性文化”，并把這種不正常的、被動(dòng)的、機(jī)械的學(xué)習(xí)方式視為正常。[5]學(xué)生學(xué)習(xí)的主人翁意識(shí)喪失無(wú)幾，伴隨而來(lái)的是對(duì)老師的話言聽(tīng)計(jì)從、對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的無(wú)限追捧。

（二）語(yǔ)文教學(xué)機(jī)制的模式化

從語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程機(jī)制來(lái)看，標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，只把教師個(gè)體看作是文本的唯一讀者，沒(méi)有看到學(xué)生也是對(duì)話者的身份，忽視學(xué)生的自身體驗(yàn)；同時(shí)，僅把教師對(duì)文本的解讀看作是唯一正確的，抑或者把編寫(xiě)參考答案的某個(gè)“專(zhuān)家”的理解看作是標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)學(xué)生跟文本之間的對(duì)話成果則視為不準(zhǔn)確或者謬論。因此，“教”與“學(xué)”被迫分離，教師只負(fù)責(zé)教，負(fù)責(zé)對(duì)文本進(jìn)行“精確、全面”的解讀。同時(shí)，為了使教學(xué)更“有效”，他們不得不樹(shù)立自己無(wú)上的權(quán)威，監(jiān)視學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，從而使知識(shí)能順利有效的進(jìn)行自上而下的單向輸送。相應(yīng)的，由于在參與教師教學(xué)的過(guò)程中提出自己的見(jiàn)解而又常常被否定，因此，學(xué)生義無(wú)返顧地投入到眾多學(xué)習(xí)參考書(shū)的懷抱中，對(duì)教師講授的內(nèi)容全盤(pán)接受。標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程應(yīng)運(yùn)而生。

（三）教師自身綜合素養(yǎng)水平低

試想，一個(gè)文學(xué)修養(yǎng)深厚、對(duì)課文諳熟的教師，會(huì)依賴(lài)教學(xué)參考書(shū)嗎？他們中多數(shù)人有自己的思想和對(duì)文本的解讀，恥于復(fù)制別人的想法。相反，自身素養(yǎng)不夠，對(duì)文本的解讀表現(xiàn)為零散的、片面的教師，沒(méi)有能力去獨(dú)立完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程，不得不借助于教學(xué)參考書(shū)，久之便會(huì)形成依賴(lài)性，不愿再去花費(fèi)時(shí)間、精力去備課。也正由于是復(fù)制、挪用“他人”的思想，所以老師只能預(yù)設(shè)答案，利用自己的權(quán)威壓制學(xué)生在課堂上自主生成的想法，表現(xiàn)為課堂霸權(quán)文化。就學(xué)生來(lái)說(shuō)，因?yàn)槔蠋煹恼n堂壓制、標(biāo)準(zhǔn)化的要求，致使其不敢說(shuō)真話、表思想，自覺(jué)或不自覺(jué)地去尋求“幫助”，通過(guò)課前預(yù)習(xí)參考書(shū)來(lái)迎合課堂上老師預(yù)設(shè)好的問(wèn)題與答案，甚至他們自知“我的答案始終要被老師的答案所覆蓋，為什么還要想呢？”因此，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)參考書(shū)形成依賴(lài)也就不足為奇了。

（四）語(yǔ)文教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)的自主性淪喪

很多學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)方式標(biāo)準(zhǔn)化的種種弊端，不僅僅是標(biāo)準(zhǔn)化考試制度本身所帶來(lái)的。因?yàn)橛幸环N特殊身份的存在，即評(píng)價(jià)主體。評(píng)價(jià)者作為一個(gè)個(gè)鮮活的人，有自己的主觀能動(dòng)性，如若自身的綜合素養(yǎng)很高，則不會(huì)完全按照參考答案的評(píng)分細(xì)則來(lái)判定學(xué)生的答案。實(shí)際上，標(biāo)準(zhǔn)化考試在提供答案時(shí)，就已標(biāo)明了是參考答案，而不是標(biāo)準(zhǔn)答案，這一描述也給老師發(fā)出了一種信息，即不一定學(xué)生的回答要與所給的答案一模一樣，它只作為一個(gè)參考，還需要老師自己視學(xué)生的具體回答而定。但是，許多處于教育實(shí)踐“一線”的老師或者考試閱卷者，往往倦于思考，不愿仔細(xì)審視學(xué)生的回答，沒(méi)有換位考慮學(xué)生自身的體驗(yàn)，只是一味地追求簡(jiǎn)單、機(jī)械的閱卷形式，視參考答案為“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

除此之外，教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)方式單一也是形成語(yǔ)文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化的重要一點(diǎn)。就目前來(lái)看，教育系統(tǒng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)，越來(lái)越呈現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)化、量化的傾向。試想，假如對(duì)教師的業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)不再像現(xiàn)在這樣仍然以升學(xué)率、考試的通過(guò)率與優(yōu)秀率等為主要指標(biāo)，不再是以量化方式為主要手段的話，這些教師是否還會(huì)像現(xiàn)在這樣以標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方式逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)呢？[6]

從以上的分析中，我們似乎清楚了，造成語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)化的原因來(lái)自于多方面，但與教師這一因素相關(guān)的較多。因此，要想改變或者扭轉(zhuǎn)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的這一弊端，教師隊(duì)伍是不可忽略的變革對(duì)象。

三、語(yǔ)文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化之“解”

（一）學(xué)生主體的回歸

從語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程機(jī)制來(lái)看，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程是學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程，是漢語(yǔ)文本和文學(xué)文本所承載的知識(shí)及其背后的精神能量轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體精神能量的過(guò)程，是形成漢語(yǔ)語(yǔ)感和語(yǔ)識(shí)的過(guò)程。[7]在這一過(guò)程中，學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話、交流并結(jié)合自身的體驗(yàn)去理解文本內(nèi)涵并進(jìn)而將文本的內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為自身精神生活。因此，學(xué)生的主體地位應(yīng)該被重新確認(rèn)。教師不應(yīng)用自己的思想與認(rèn)識(shí)去同化學(xué)生的思想，更不應(yīng)用簡(jiǎn)單的、模式化的語(yǔ)言壓制學(xué)生的發(fā)散思維。相反，課堂應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的樂(lè)園，思維碰撞的圣地。教師少講、多啟發(fā)，學(xué)生多說(shuō)、多思考。要使學(xué)生自身真正體驗(yàn)到其主體地位，并積極行使“主人翁”的權(quán)利，促成真正語(yǔ)文學(xué)習(xí)地出現(xiàn)。

（二）再認(rèn)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)對(duì)話與溝通

關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，新課程標(biāo)準(zhǔn)中有明確表達(dá)，即它是工具性、人文性和審美性諸特征的和諧統(tǒng)一。工具性在于強(qiáng)調(diào)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力和日常的語(yǔ)言交際，人文性注重以人為世界價(jià)值的核心、以對(duì)個(gè)體生命的生存形態(tài)和意義之尊重為最高價(jià)值關(guān)懷，而審美性則培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言美、藝術(shù)美、自然風(fēng)光美和人性人情美的欣賞能力，這幾方面不可偏頗。因此，從語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)出發(fā)，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程機(jī)制應(yīng)強(qiáng)調(diào)“師生共同圍繞漢語(yǔ)文本展開(kāi)對(duì)話和溝通，共同開(kāi)掘其語(yǔ)言意義和精神內(nèi)涵，并將其個(gè)性化和創(chuàng)生性轉(zhuǎn)化為自身的精神內(nèi)涵”。[8]學(xué)生不再僅僅是聽(tīng)者、答者、受控者，教師也不再是教者、問(wèn)者、控制者，他們是教與學(xué)的共同參與者，是文本語(yǔ)言意義和精神內(nèi)涵開(kāi)掘和轉(zhuǎn)化過(guò)程中的對(duì)話者、溝通者、合作者和提升者。而“語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該放在圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的教和學(xué)如何‘互動(dòng)生成上，使實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程在教與學(xué)的互動(dòng)生成中呈現(xiàn)文本，進(jìn)入文本，理解文本，轉(zhuǎn)化文本和占有文本精神內(nèi)涵”。[9]

（三）教師“基本功”的重新“修煉”與提升

一個(gè)才情橫溢的語(yǔ)文教師，就是打開(kāi)在學(xué)生面前的活的教科書(shū)，其灼灼逼人的思想光輝、新穎獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)，足以吸引學(xué)生的審美目光。[10]這種重新“修煉”不僅要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過(guò)程觀和課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀，減少教學(xué)過(guò)程中“胸有成竹”的預(yù)設(shè)和照本宣科，提升創(chuàng)造自覺(jué)，使語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程充滿智慧碰撞的火花，從內(nèi)心深處自覺(jué)地完善自己、樹(shù)立學(xué)生意識(shí)；還要立足日常教育實(shí)踐，夯實(shí)教學(xué)必備的基礎(chǔ)性素養(yǎng)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。一方面保持在事業(yè)心、責(zé)任心、愛(ài)心等方面的內(nèi)在追求，另一方面在熟練掌握所教學(xué)科的知識(shí)體系與架構(gòu)的前提下，培養(yǎng)寬厚、扎實(shí)的文化底蘊(yùn)，了解學(xué)科知識(shí)與人類(lèi)實(shí)踐的多重關(guān)系以及它在實(shí)踐中的多種表現(xiàn)形態(tài)[11]。

（四）打破單一評(píng)價(jià)模式，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方式多元化

對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)化的考試制度行進(jìn)改革勢(shì)在必行。語(yǔ)文學(xué)科的特性要求教師必須尊重學(xué)生個(gè)體的理解與認(rèn)識(shí)。無(wú)論是涉及字、詞、句的基礎(chǔ)知識(shí)還是考察綜合能力的閱讀與寫(xiě)作，都要明確語(yǔ)文教學(xué)的目的在于用，在于豐富學(xué)生的精神世界，而不是一些無(wú)意義的識(shí)記。因此，客觀題應(yīng)逐漸淡出語(yǔ)文考試，取而代之的是寓于具體閱讀與寫(xiě)作等綜合考核的主觀題目，秉承字不離詞、詞不離句、句不離篇的理念，使學(xué)生能在具體語(yǔ)境中學(xué)會(huì)語(yǔ)文知識(shí)，真正做到會(huì)用、會(huì)寫(xiě)，從而陶冶自己的人文情懷、提升自身的精神能量。

與此同時(shí)，對(duì)于教師的評(píng)價(jià)，不要以分?jǐn)?shù)論英雄，應(yīng)建立多種評(píng)價(jià)體制，可以涉及學(xué)生的語(yǔ)文掌握與運(yùn)用、教師自身的努力與發(fā)展等。從多個(gè)方面、多個(gè)視角來(lái)綜合評(píng)價(jià)教師的教學(xué)業(yè)績(jī)。此外，教師應(yīng)該從自身內(nèi)部尋找繼續(xù)發(fā)展的力量源泉，跳出傳統(tǒng)上意義上的自我評(píng)價(jià)模式，充分認(rèn)識(shí)到自身發(fā)展的潛能，利用各種機(jī)會(huì)努力完善自身的業(yè)務(wù)水平，從而更加全面地評(píng)價(jià)自身、評(píng)價(jià)學(xué)生，徹底摒棄依賴(lài)性、權(quán)威性、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)與評(píng)價(jià)模式。

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[1][5]吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].人民教育出版社，1998.

[2]許多，楊剛，樊渝華.問(wèn)題究竟在哪里[N].教育導(dǎo)報(bào)，1998，（06）.

[3]周正逵.把語(yǔ)文教學(xué)從標(biāo)準(zhǔn)化考試的束縛下解放出來(lái)[J].太原教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1999，（4）.

[4]柳春生.對(duì)語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)化考試的思考[J].延安教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（3）.

[6]吳康寧.誰(shuí)是“迫害者”?——兒童“受逼”學(xué)習(xí)的成因追詢(xún)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002（4）.

[7][8][9]李政濤，吳玉如.“新基礎(chǔ)教育”語(yǔ)文教學(xué)改革指導(dǎo)綱要[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009，（04）.

[10]陳斌，何世英.試論當(dāng)代語(yǔ)文教育的現(xiàn)狀及對(duì)策[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001，（1）.

[11]吳黛舒.“新基礎(chǔ)教育”教師發(fā)展指導(dǎo)綱要[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009，（4）.

（王瓊 寧波大學(xué)教師教育學(xué)院 315211）