武曉偉 朱志勇

論我國“精英式”農(nóng)村基礎(chǔ)教育問題及其治理*

武曉偉 朱志勇

本文從農(nóng)村基礎(chǔ)教育片面追求入學(xué)率、輟學(xué)率與完學(xué)率開始，梳理了我國精英教育的歷史脈絡(luò)，指出當(dāng)前城鄉(xiāng)二元體制下精英式農(nóng)村教育的產(chǎn)生與歷史密切不可分。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出我國當(dāng)前農(nóng)村人才流動格局，揭示這種精英式流動導(dǎo)致教育失去了農(nóng)村，也使農(nóng)村失去了教育。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的真正出路在于要真正“活”在農(nóng)村中、活在農(nóng)民中。

城鄉(xiāng)二元體制;精英教育;農(nóng)村;基礎(chǔ)教育

當(dāng)今現(xiàn)代化報告開列的現(xiàn)代化指標(biāo)總是與數(shù)字密切不可分，一連串美妙數(shù)字構(gòu)成了現(xiàn)代化的前景。在數(shù)字時代，教育無疑也被簡化成為一組組數(shù)據(jù)。特別是在評估基礎(chǔ)教育成敗時，三種指標(biāo)尤其重要:入學(xué)率、輟學(xué)率與完學(xué)率。誠然，這“三率”對國家教育部門及學(xué)校有著極其重要的意義，它是衡量國家或地方政府教育工作是否有效的指標(biāo)，也是國家和地方教育發(fā)展水平的重要標(biāo)識。但是，它在相當(dāng)程度上卻距離受教育者及其生活社區(qū)遙遠(yuǎn)，無法反映基礎(chǔ)教育帶給受教育者的切實變化，不能丈量其給予社區(qū)發(fā)展的益處。值得一提的是，在農(nóng)村基礎(chǔ)教育的評價體系中，“三率”也是重要指征。相對于城市，農(nóng)村基礎(chǔ)教育普遍存在低入學(xué)率、高輟學(xué)率和低完學(xué)率，想當(dāng)然的解釋便是與數(shù)字有著最為親密關(guān)系的經(jīng)濟(jì)因素。農(nóng)村窮，基層政府對教育的投入不足;農(nóng)民窮，家庭負(fù)擔(dān)重不愿送孩子上學(xué)。因此，農(nóng)村“三率”不達(dá)標(biāo)。這種僵化思維模式和傳統(tǒng)解釋變成“經(jīng)濟(jì)決定論”的注腳，也成為居于社會主導(dǎo)地位的官員和遠(yuǎn)離農(nóng)村教育實踐的知識分子的強(qiáng)勢話語，以及他們對城鄉(xiāng)指標(biāo)差異的武斷闡釋①。中國的教育正在逐漸失去鄉(xiāng)村，受教育者和鄉(xiāng)村的利益被忽略，少數(shù)人實現(xiàn)了“學(xué)而優(yōu)則仕”的理想，大部分人卻因升學(xué)無望返回鄉(xiāng)村后又無法維系生活，變得“手不能提，肩不能抗”“種地不如爹，養(yǎng)豬不及娘”。在相當(dāng)長的一段時期里，國家和地方采取了很多措施彌補(bǔ)農(nóng)村教育的不足，但在“經(jīng)濟(jì)決定論”的主流話語系統(tǒng)下，大家只關(guān)心如何在“錢”上下功夫，而對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的歷史梳理和現(xiàn)代化格局下的農(nóng)村社會發(fā)展與教育之間關(guān)系的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，也沒有從社會文化的角度進(jìn)行思考。實際上，當(dāng)前我國的農(nóng)村教育已逐漸變成了城市基礎(chǔ)教育的低劣復(fù)制，而且出現(xiàn)大規(guī)?！八敛环钡那闆r，從追求“三率”的行動不難看出，這其中隱含了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的成功與否是以多少農(nóng)村人才選拔出，并被城市挖掘走作為標(biāo)準(zhǔn)的。與此同時，對于農(nóng)村學(xué)生、家長和村民而言，他們從基礎(chǔ)教育中的得益也是指他們自己或者他們的子孫是否能跳出農(nóng)村進(jìn)到城市，從農(nóng)民變?yōu)槭忻?，而他們從來沒有對基礎(chǔ)教育改變農(nóng)村面貌抱以奢望，也不會思考在他們的社會生活中，在現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加速的過程中是如何賦予農(nóng)村基礎(chǔ)教育以意義的。

一、“精英式”農(nóng)村教育的發(fā)展歷程

早在我國古代春秋末年，教育就已經(jīng)具有了“精英”的性質(zhì)，社會流動成為教育發(fā)展的動因。周朝封建制度的土崩瓦解，使得貴族們失去了對知識的統(tǒng)治和壟斷地位，庶民得以通過讀書而上升為“士”階層②?！秴问洗呵?博志》中所指的寧越棄稼向?qū)W而后為周威王之師便是庶民棄“勞力”從學(xué)而后為“勞心”之一例③。自孔子聚眾講學(xué)，打破貴族對教育的統(tǒng)治地位后，他倡導(dǎo)的“有教無類”方針，把庶民領(lǐng)進(jìn)教育大門，并主張“學(xué)而優(yōu)則仕”，使教育成為獲取“仕”的地位，進(jìn)而加官晉爵，從底層社會進(jìn)入上層社會的最重要途徑。

隋文帝于開皇七年，即公元587年設(shè)志行修謹(jǐn)、清平干濟(jì)二科開始，到清末光緒三十一年，即公元1905年“興學(xué)校，廢科舉”為止，一共歷時一千多年，科舉制成為我國封建王朝選拔官吏的重要制度，也是孔子所倡導(dǎo)的上述教育理念的制度化和普及化。由此，“以學(xué)干祿”、“布衣卿相”成為教育的向?qū)Ш褪芙逃呒捌浼彝サ哪繕?biāo)與追求④。在我國數(shù)千年漫長的教育史中，曾出現(xiàn)過兩類學(xué)校，即國學(xué)和鄉(xiāng)學(xué)，到后來演變?yōu)橹醒雽W(xué)府和地方學(xué)校。雖然兩類學(xué)校的學(xué)生來源、級別和程度均不同，但在教育方針和目標(biāo)上卻幾乎一致，即為統(tǒng)治階層培養(yǎng)和選拔合適的人才。課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容全部以科舉考試為綱本，學(xué)生不管是來自士紳家庭還是鄉(xiāng)野草夫，也都以登科入仕、博取功名為目標(biāo)。

19世紀(jì)，隨著清王朝的沒落和西方列強(qiáng)不斷對外擴(kuò)張，我國上千年的儒學(xué)科舉受到極大沖擊。鴉片戰(zhàn)爭后，西方人通過堅船利炮打開國門，除傳播基督教教義外，也把西學(xué)帶進(jìn)中國，從此，自然科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)、人文科學(xué)、外語以及新的學(xué)制和課程進(jìn)入我國教育系統(tǒng)，并與之發(fā)生激烈地沖撞。清朝有識官吏為了救亡圖存開始推動“洋務(wù)教育”，引進(jìn)西方近代教育制度和學(xué)制，并陸續(xù)在北京、上海、廣州等地開辦新式學(xué)堂。

戊戌政變后，清王朝每況愈下內(nèi)憂外患，八國聯(lián)軍攻占北京，清政府被迫簽訂了喪權(quán)辱國的《辛丑條約》。同時，越來越多的人開始意識到改革教育，培養(yǎng)人才是救國興國的要旨。清政府迫于壓力廢除科舉制，并先后頒布“壬寅學(xué)制”和“癸卯學(xué)制”，進(jìn)行教育改革。但同時，它也促使中國四民社會的解體，城鄉(xiāng)的疏離，以及鄉(xiāng)土士紳成分的轉(zhuǎn)換⑤。

值得指出的，科舉制從來就不是一個單純而孤立的考試制度，它是與封建社會體系中的政治、經(jīng)濟(jì)、文化各項制度密切不可分的。它在頒布實施的一千多年里，成為構(gòu)成廣大農(nóng)村，尤其是東部、中部農(nóng)村士紳階層和鄉(xiāng)土社會賴以生存與發(fā)展的制度之一。雖然科舉制從根本上也是一種“精英型”的選拔機(jī)制，但它與自給自足的農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)、父系士紳、宗法社會和聲譽(yù)制度為基礎(chǔ)的中國鄉(xiāng)土農(nóng)村卻是親近的。農(nóng)村需要這些“讀書人”，他們在私塾和鄉(xiāng)學(xué)里受到儒家文化的教化，是鄉(xiāng)土社會倫常和道德秩序的有力維護(hù)者，雖然他們也追求一舉中的，加官晉爵，但廣大農(nóng)村仍為他們提供光耀祖宗，將其所學(xué)得以所用的天地?？婆e制下無論“鄉(xiāng)學(xué)”或“國學(xué)”，都沒有與鄉(xiāng)村疏離⑥。不同于科舉舊學(xué)，新學(xué)(西學(xué))則是沒落的清政府迫于無奈的選擇，也是在西方大開國門后，以其近代新興工商業(yè)和城鎮(zhèn)市民文化為基礎(chǔ)的，缺乏與殖民地廣大農(nóng)村的關(guān)聯(lián)，是一種強(qiáng)迫輸入性的，這就使得新學(xué)從進(jìn)入中國的那一刻起便與鄉(xiāng)土社會毫無親近感而言。新學(xué)與鄉(xiāng)土的疏離造成無論是鄉(xiāng)紳還是村民都失去了求學(xué)的愿望;而舊學(xué)卻是維護(hù)農(nóng)村社會秩序的教化工具。同樣是精英導(dǎo)向的教育，新學(xué)從一開始就沒有正視鄉(xiāng)土社會內(nèi)隱的、長久的和緘默的需求，更加沒有把鄉(xiāng)村改造和發(fā)展問題考慮在內(nèi)，它的眼光集中在國家的建構(gòu)與城市工商業(yè)的發(fā)展上⑦。

二、“精英式”農(nóng)村教育的形成與固化

伴隨著中國社會結(jié)構(gòu)的深刻變化，四民社會逐步解體，城鄉(xiāng)分離，而教育亦無法脫離社會獨(dú)立存在與發(fā)展，新學(xué)無疑在這種情況下更能夠滿足國家對城市優(yōu)先建設(shè)的需要，也更加適應(yīng)這種二元分割的新型社會格局。

在長期的發(fā)展中，我國逐步完成了城鄉(xiāng)二元的社會蛻變，以及城鎮(zhèn)化轉(zhuǎn)型，并且形成了以城鄉(xiāng)二元體制為背景的基礎(chǔ)教育。長期以來，城鄉(xiāng)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化上有著巨大差異，雖然這種格局的形成有著特定的歷史意義，但其最突出的制度弊病在于它以規(guī)制的方式確定了一種涇渭分明的關(guān)于城市與農(nóng)村的邊界，同時也確定了“城市人”與“農(nóng)村人”的邊界⑧。在長期的發(fā)展中，特別是在20世紀(jì)七十年代末改革開放以來，我國城鄉(xiāng)發(fā)展的差距并沒有縮小，反而不斷在擴(kuò)大，國家的種種制度也傾向于發(fā)展城市，即“農(nóng)業(yè)哺育工業(yè)和農(nóng)村支援城市”的發(fā)展方略⑨，導(dǎo)致城市和鄉(xiāng)村居民在經(jīng)濟(jì)地位、收入水平和知識結(jié)構(gòu)上的差距不斷擴(kuò)大，在二元制經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)下，產(chǎn)生了二元戶籍制度，農(nóng)業(yè)人口和非農(nóng)人口在很大程度上享有不同待遇和不同權(quán)利，進(jìn)一步強(qiáng)化了城鄉(xiāng)之間的差異和分處在城鄉(xiāng)不同地區(qū)的人的差別。長期以來，從農(nóng)業(yè)人口變成非農(nóng)人口成為我國社會流動的一個重要方面，教育是成就這種社會流動的主要途徑，古代“學(xué)而優(yōu)則仕”，到了近代變成“學(xué)而優(yōu)則市”。通過讀書考取大學(xué)，從而轉(zhuǎn)變?yōu)閲腋刹?，成為非農(nóng)業(yè)人口，獲得城市人身份。改革開放后，我國推行的一直是這種“精英式”教育模式，從村到市不同的行政區(qū)隔，構(gòu)成了知識占有和普及的倒金字塔結(jié)構(gòu)。(如圖所示)

從下到上，我國最低一級的行政區(qū)村(自然村)被看作是缺乏文明的，而城市，特別是首都被看作是具有最高文明的。人才的流向是從鄉(xiāng)下流向城里，從沒有文化的人變成有文化的人，農(nóng)村教育和農(nóng)村學(xué)校成為為城市打造“文明人”的腹地，培養(yǎng)了一批批農(nóng)村社區(qū)的逃離者和城市文明的追求者。處于文明底層的農(nóng)村，最需要知識和人才的農(nóng)村變得最缺乏知識和最留不住人才的地方，農(nóng)村的人才在制度化的精英式教育流動中被城市無情掠奪。這些構(gòu)成了我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育實踐的一個重要背景，在目標(biāo)、內(nèi)容上與城市基礎(chǔ)教育高度一致的農(nóng)村教育是再生產(chǎn)這種結(jié)構(gòu)的有力工具。

三、“精英式”農(nóng)村教育的弊端

1.教育失去鄉(xiāng)村

在李書磊所著《村落中的“國家”》一書中，詳細(xì)描繪了坐落在河北胡麻營行政村中一個叫北道池的自然村里的一所小學(xué)校:豐寧小學(xué)?！斑M(jìn)校門是寬闊的操場，學(xué)校的樓前紅磚鋪地，有少先隊員擎舉著星星火炬的雕像。樓前還整整齊齊地砌著花池，栽種著盛開的十樣錦，這是普及‘花園式學(xué)?！慕Y(jié)果。當(dāng)然也有菜地與廁所，但卻設(shè)在樓背后的后院里…...從操場眺望可以看見不遠(yuǎn)的荒山，與學(xué)校比鄰而限的有些凌亂的農(nóng)舍……”⑩“豐寧希望小學(xué)的教師沒有一位是本村人，他們只同自己的學(xué)生而不同村子發(fā)生工作關(guān)系，校門一關(guān)，完全自成一體……學(xué)校有它看得見與看不見的圍墻，它只是通過農(nóng)民的子弟才同鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)生關(guān)系。豐寧希望小學(xué)在成片的農(nóng)舍與田野中間顯得既特別又孤單，它居于鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村而設(shè)，卻又不屬于鄉(xiāng)村，農(nóng)民們從學(xué)校邊走過，總帶著關(guān)注而又疏遠(yuǎn)、陌生但又無不艷羨的眼光看著那漂亮的樓房與高高飄揚(yáng)的國旗?！保?1）類似這樣的鄉(xiāng)村學(xué)校在中國大地上數(shù)不勝數(shù)，它們高高的院墻將自己和農(nóng)村社區(qū)隔離開來，院墻內(nèi)所學(xué)的知識也與一墻之隔的農(nóng)村社區(qū)毫無關(guān)聯(lián)。巴斯蒂的研究指出:現(xiàn)代學(xué)校所培養(yǎng)出來的人不僅像五四時代的學(xué)生那樣與農(nóng)民隔絕，而且與傳統(tǒng)的秩序也格格不入。教育在失去了鄉(xiāng)村之后，也失去了鄉(xiāng)村生活原有的根基。在農(nóng)村學(xué)校的課堂上，學(xué)生們不僅讀不到與他們的農(nóng)業(yè)、種植業(yè)和畜牧業(yè)等經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)、生活相關(guān)的知識，也難以感受到他們熟悉的鄉(xiāng)土文化。課本里充斥著與他們生活遙不可及的城市景象，高度同質(zhì)化的城鄉(xiāng)教育使大批出生在農(nóng)村的年輕人逃離鄉(xiāng)村，涌向城市，盡管他們大多數(shù)不具備立足城市的能力。他們既沒有祖輩鄉(xiāng)村文化，宗族文化的堅實基礎(chǔ)，也不像父輩們在農(nóng)村集體化實踐中獲得的身份感和當(dāng)家作主的自豪感，他們不想再依靠土地生活，也不再信賴土地能夠養(yǎng)育他們，相反地，北、上、廣這些大城市對他們有更大的吸引力。然而，事實卻并不像他們所想象的美好。雖然他們是鄉(xiāng)村接受學(xué)校教育最多的人，但到了城市后，知識、技能和身份仍將他們定位于“次級勞動力市場”中，生存和發(fā)展的空間極其有限，他們自身也沒有足夠積累在城市生活中不斷向上流動的教育資本、社會人際資本和能力，成為游走在城鄉(xiāng)之間的“幽靈”。退回到鄉(xiāng)村，他們所接受的教育不是“躬耕山林的知識，而是走入廟堂的知識”，雖然他們身子來自農(nóng)村，但思想已經(jīng)在失去了鄉(xiāng)村的教育潛移默化下，變得不適應(yīng)農(nóng)村了。他們?nèi)狈︵l(xiāng)村事件的敏感性，甚至缺乏與村莊環(huán)環(huán)相扣的精神鏈條，他們被孤獨(dú)地放置在具體而有局限的家庭中，教育之于他們的意義已成為令其焦灼痛苦的根源。

2.鄉(xiāng)村失去教育

幾千年來，鄉(xiāng)村一直是我國民族文化的母體，是我們生命根源與生命價值的所在。而如今，隨著城鎮(zhèn)化步伐的加快，以及農(nóng)村學(xué)校集約化辦學(xué)導(dǎo)致學(xué)校布局調(diào)整合并，不少農(nóng)村地區(qū)已經(jīng)失去了學(xué)校。學(xué)校不僅是孩子們的讀書場所，它更像是一個鄉(xiāng)村文化的聚點(diǎn)，是千百年來鄉(xiāng)土士紳社會和父系宗法社會教化的歷史延續(xù)。學(xué)校和鄉(xiāng)村是難以分割的。沒有了教育的鄉(xiāng)村就似無根之木，無源之水，沒有靈魂的人的軀殼。在社會生活中教育的缺失，使得鄉(xiāng)村的人們成為觀念世界里表達(dá)力量最薄弱的一個群體。

與此同時，中國的知識分子脫離了鄉(xiāng)村這個文化母體，不得不在現(xiàn)代與傳統(tǒng)中徘徊，尋找生路。早在20世紀(jì)二三十年代，晏陽初就曾提出“博士下鄉(xiāng)”的口號，并帶領(lǐng)一批年輕人赴河北定縣等農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行將近十年的農(nóng)村改革實驗。他在彼時已看到都市里知識分子的生活距離廣大群眾的生活愈來愈脫節(jié)。傳統(tǒng)的中國智識階層讀書而求仕途平順，堅持操守，維護(hù)了村落的道德秩序;西方知識分子一直在于求真，而西化了的中國本土知識人士“進(jìn)不能如歐西之所謂知識階級，退不能如往昔中國之所謂士”，所以進(jìn)退無果。教育造成惡劣的習(xí)慣和道德上的松弛，不再具有示范社會的作用。（12）失去了教育的鄉(xiāng)村變得了無生機(jī)。教育甚至成為鄉(xiāng)村人才的掠奪機(jī)制，也成為鄉(xiāng)村活力的剝奪機(jī)制。

四、現(xiàn)代化背景下的農(nóng)村教育發(fā)展路向

倘若從村到鎮(zhèn)到城的這條升遷之路能夠順暢走通，這就意味著一個在鄉(xiāng)村接受基礎(chǔ)教育的孩子將背棄他的農(nóng)民身份，將逃離生他養(yǎng)他的村莊。如果鄉(xiāng)村的精英們是以舍棄鄉(xiāng)村為目的的，那么，我們的基礎(chǔ)教育將帶給鄉(xiāng)村些什么?鄉(xiāng)村的內(nèi)在活力將來源何處?鄉(xiāng)村賴以存活的持久動力將來源何處?鄉(xiāng)村的尊嚴(yán)將來源何處?

以城市為中心，以“三率”為目標(biāo)，以人才選拔為動機(jī)的教育是游離于鄉(xiāng)村之外的，雖然它在一定程度上能夠讓人擺脫農(nóng)村身份而成為國家正式體制內(nèi)的工作人員，表面看起來它似乎能夠使普通農(nóng)民也獲得稀缺的教育資源并通過教育實現(xiàn)階層的提升，然而，每一位成功者的背后都是大量的失敗者，篩選的背后，是大量的被篩子擋下來的人，由此形成了大批農(nóng)民對教育的失望和拒絕，導(dǎo)致了當(dāng)今農(nóng)村社會重新泛起“讀書無用”的呼聲和農(nóng)村教育動力的衰竭。

什么才是農(nóng)村和農(nóng)民需要的教育?陶行知、晏陽初和梁漱溟等老一輩教育家早已覺察，農(nóng)村需要的教育不是高高在上，與農(nóng)村毫不相關(guān)的，農(nóng)民需要的是“活”的教育，活在農(nóng)民之中，為農(nóng)民服務(wù)的教育。鄉(xiāng)村教育要“活”在鄉(xiāng)村中，就需要適合并促進(jìn)鄉(xiāng)村的發(fā)展，而隨著現(xiàn)代化步伐的邁進(jìn)，在新舊交替的歷史時代，20世紀(jì)二三十年代的“向農(nóng)化”舉措已經(jīng)無法滿足當(dāng)前農(nóng)村教育社會與農(nóng)村教育的需要，我們需要重新審視當(dāng)前農(nóng)村教育目的觀，重新評價這種雙重“失去”的農(nóng)村教育。農(nóng)村教育不應(yīng)僅僅拘泥于“為農(nóng)”教育的鄉(xiāng)土文化和短時生利的實用效應(yīng)，而應(yīng)看到全球化和信息化背景下，城鄉(xiāng)發(fā)展的變化。不能夠照搬照抄城市教育的精英取向和模式，力圖把農(nóng)村城市化，而是要立足農(nóng)村的現(xiàn)實，利用優(yōu)質(zhì)資源，實現(xiàn)特色。

1.實現(xiàn)農(nóng)村教育的價值轉(zhuǎn)向

城鄉(xiāng)二元體制長期形成了包括教育在內(nèi)的社會各個領(lǐng)域的對立結(jié)構(gòu)，具體表現(xiàn)在農(nóng)業(yè)發(fā)展附屬于工業(yè)發(fā)展，農(nóng)村發(fā)展附屬于城市發(fā)展，農(nóng)民需求附屬于市場需求，農(nóng)村教育附屬于城市教育，并且在價值觀念上形成“習(xí)非成是”的社會共識，社會缺乏對鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村教育的基本認(rèn)同，鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育也缺乏自我認(rèn)同。因此，首先要改變以“工業(yè)(后工業(yè))為中心、農(nóng)業(yè)為附屬，以城市為中心、農(nóng)村為附屬，以市場(資本和利潤)中心、農(nóng)民為附屬”的發(fā)展政策和社會價值觀念。切勿以同一價值取向，即單純的“先進(jìn)”和“落后”來形容城市與農(nóng)村的差異，并且向往和致力于農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化，不應(yīng)以片面的城市化導(dǎo)向去選拔人才，城鄉(xiāng)教育間以及城鄉(xiāng)內(nèi)部不可能期待采取“離農(nóng)化”競爭和“優(yōu)勝劣汰”的市場規(guī)則去改善。

2.實現(xiàn)農(nóng)民教育觀念的轉(zhuǎn)向

改變教育觀念歸根結(jié)底在于改變農(nóng)民的文化心態(tài)。文化心態(tài)是千百年來歷史和傳統(tǒng)對于農(nóng)民的積淀，它已經(jīng)根深蒂固地存在于農(nóng)民們的意識形態(tài)中。我國農(nóng)民的這種持久的文化心態(tài)固化了他們的觀念，使他們認(rèn)為教育在改變農(nóng)民身份、階層和地位上發(fā)揮著無可替代的作用，求學(xué)受教育最大的動力就是“跳農(nóng)門”、學(xué)而優(yōu)則“市”、學(xué)而優(yōu)則“非農(nóng)”，使農(nóng)民自覺不自覺地就把農(nóng)村教育打造成為城市巨大的造血車，為城市輸送一車又一車新鮮血液，而農(nóng)村卻日益干涸。隨著新農(nóng)村建設(shè)日益受到政府和社會各界的重視，特別是當(dāng)前站在生態(tài)文明的高度重新審視農(nóng)村的發(fā)展時，轉(zhuǎn)變農(nóng)村受教育者和農(nóng)民的認(rèn)識于觀念，改變這種“離農(nóng)”的文化心態(tài)是實現(xiàn)真正“為農(nóng)”教育目的的關(guān)鍵。

3.實現(xiàn)國際化與本土化接駁轉(zhuǎn)向

全球化是當(dāng)代世界發(fā)展的重要時代特征之一，它所帶來的不只是無邊界的全球市場的形成，更是在政治、經(jīng)濟(jì)、教育、社會與文化等若干方面產(chǎn)生了錯綜復(fù)雜的效應(yīng)，而教育全球化現(xiàn)象就是其中之一。然而，各民族國家的教育是在其特定的文化背景和土壤上生成，因此，如何處理教育的國際化與本土化是我國農(nóng)村教育研究不可回避的課題。早在20世紀(jì)初，晏陽初就強(qiáng)調(diào):今后新教育的途徑是不要再模仿別人，要自尊自信，創(chuàng)造（13）。中國鄉(xiāng)村教育先驅(qū)們以其獨(dú)特的眼光，強(qiáng)調(diào)了中國農(nóng)村教育國際與本土結(jié)合的道路，這對當(dāng)前全球化背景下我國農(nóng)村教育改革有著重要的啟示作用:立足本土，批判地繼承本土的優(yōu)秀文化教育成果，特別是對于蘊(yùn)含著豐富鄉(xiāng)土自然與人文資源的農(nóng)村;胸懷世界，理性借鑒外來文化教育成果，“合理打磨”，使其“中國化”、“本土化”，為建設(shè)民族特色的農(nóng)村教育服務(wù);融合與超越，創(chuàng)造農(nóng)村教育的范式，促使其顯現(xiàn)時代生機(jī)。

4.實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育投入統(tǒng)籌轉(zhuǎn)向

政府支持是農(nóng)村建設(shè)、農(nóng)村教育改革的保障。政府的支持不僅表現(xiàn)在政策制定上，還應(yīng)體現(xiàn)在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育投入體制的改革與創(chuàng)新上，以實現(xiàn)城鄉(xiāng)資源的均衡配置，有效滿足各地區(qū)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會一體化發(fā)展的教育經(jīng)費(fèi)需求，提高教育資源的使用效率，由此帶動城鄉(xiāng)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。我國農(nóng)村現(xiàn)行的教育投入體制主要是以“縣”為主，由縣按照有關(guān)規(guī)定來統(tǒng)一實施對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的財政劃撥。如果此間流通渠道不暢，出現(xiàn)資金滯留或是挪用的情況，則會使所有制度措施流于形式，因此，需要建立政府專項轉(zhuǎn)移支付制度，保證資金的流通渠道的暢通。另外，我國教育經(jīng)費(fèi)一方面面臨教育資源投入嚴(yán)重不足，另一方面卻在經(jīng)費(fèi)的使用上存在著嚴(yán)重的浪費(fèi)現(xiàn)象，因此需要政府部門加強(qiáng)監(jiān)管，提高資金的使用效率。

5.加強(qiáng)城鄉(xiāng)教育間交流以逐步縮短知識差距在承認(rèn)當(dāng)前城鄉(xiāng)知識占有和布局上的差距，并且在短時間無法解決的現(xiàn)實，需要逐步縮小該差距，從而實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。首先，政府公共教育經(jīng)費(fèi)和其他教育配套資源應(yīng)公平分配，甚至有意識向農(nóng)村地區(qū)傾斜;其次，從建立農(nóng)村示范型學(xué)校開始，對偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)給予支持，對于那些條件稍好的學(xué)校可以放寬政策，讓其增強(qiáng)自我造血的功能;第三，采取多種形式和方式鼓勵城鄉(xiāng)學(xué)校、發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校間的合作共建，有條件的地區(qū)還可以建立包括校長在內(nèi)的師資流動機(jī)制，這不僅是教育資源的合理流動，而且從現(xiàn)代化的進(jìn)程來看，農(nóng)村地區(qū)不僅需要現(xiàn)代教育思想與教育模式，也需要現(xiàn)代化的教育機(jī)制。

6.農(nóng)村基礎(chǔ)教育提高自造血的能力

首先，對于鄉(xiāng)村教育來說，教師是一個非常重要的因素，鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量與教師的質(zhì)量密不可分?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校的教師大都不住在村落里，而是騎摩托車從鎮(zhèn)上往返上下班，教師也難以再像過去那樣去熟悉學(xué)生以及他們的家庭和生活，他們雖然人在村小，但卻與農(nóng)村和農(nóng)民是疏離的。農(nóng)村學(xué)校日益追求“績效”，以此來考評教師，并與其獎金和職稱直接掛鉤，在政府對入學(xué)率、鞏固率和完學(xué)率的嚴(yán)格把控下，以數(shù)量代替質(zhì)量的情況尤其嚴(yán)重，教師失去了改革的空間和動力。因此，要建立合格教師的準(zhǔn)入機(jī)制，建立起一支數(shù)量充足、質(zhì)量保證、穩(wěn)定、敬業(yè)的教師隊伍，以促進(jìn)農(nóng)村兒童和教育的發(fā)展;其次，充分看到民間的力量和農(nóng)民的智慧，擴(kuò)寬辦學(xué)渠道和模式，規(guī)范化和多元化相補(bǔ)充。正是因為這種“精英式”發(fā)展的思路，使得大批從鄉(xiāng)村走向城市，因為無法生存和融入城市生活又不得不返回鄉(xiāng)村的年輕人，成為鄉(xiāng)村寶貴的“剩余知識分子”（14）他們腦海里對城市的現(xiàn)有運(yùn)行模式依舊清晰可見，而他們也有對鄉(xiāng)村改造的熱情和能量，換個角度來看，這對鄉(xiāng)村教育也是有益的，可以聯(lián)合這些潛在的力量，共同發(fā)展多元化的教育，如職業(yè)教育，特別是農(nóng)民所迫切需要的科學(xué)種植、養(yǎng)殖的實用性教育，促進(jìn)農(nóng)村職教和基教的融合，建立基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、成人教育一體化的滾動分流式新農(nóng)村教育體系，利用三者的教育資源，實行小學(xué)后、初中、初中后、高中后的分流式職業(yè)教育，以及實現(xiàn)農(nóng)村的成人教育。在辦學(xué)上，以服務(wù)“三農(nóng)”為導(dǎo)向，突破人人升學(xué)的“精英教育”模式，實現(xiàn)人人成才的新型道路。

總之，鄉(xiāng)村教育要“活”在現(xiàn)代農(nóng)村中，就要以現(xiàn)實農(nóng)村社會發(fā)展為依據(jù)，以農(nóng)民的切實需求為出發(fā)點(diǎn)的。值得一提的，中國知識精英曾幾度喊著“到鄉(xiāng)村去”的口號，他們懷揣著對鄉(xiāng)村改造的夢想，卻對鄉(xiāng)村和村民一無所知，在很多人眼里，農(nóng)村反而成了“西洋鏡”，僅僅成為審美亦或?qū)彸蟮膶ο?，使得他們從開始出發(fā)的那一刻起就為鄉(xiāng)村改造和發(fā)展埋下了隱患。當(dāng)前中國農(nóng)村面臨著許多問題與困難，迫切需要教育、科研工作者、專家學(xué)者等大批知識分子能夠真正深入農(nóng)村，關(guān)注農(nóng)村，關(guān)注農(nóng)村教育，惟有如此，中國農(nóng)村教育的發(fā)展才有希望。農(nóng)村教育的出路是基于農(nóng)村社區(qū)的巨大變化和農(nóng)民實際生活需要而對學(xué)生實施的教育，使這些農(nóng)村孩子首先能夠成為鄉(xiāng)村合格的勞動者與改革者，能夠?qū)@方土地有認(rèn)同感和自豪感，也使他們成為建設(shè)和發(fā)展新時代農(nóng)村的最堅實力量。

注:

①翁乃群主編:《村落視野下的農(nóng)村教育——以西南四村為例》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2009年版，第5頁。

②③余英時:《士與中國文化》，上海人民出版社1996年版，第9—21、16—17頁。

④李興華:《民國教育史》，上海教育出版社1997年版，第20頁。

⑤羅志田:《科舉制度的廢除與四民社會的解體——一個內(nèi)地鄉(xiāng)紳眼中的近代社會變遷》，《清華學(xué)報》1995年25卷第4期。

⑥羅志田:《科舉制度廢除在鄉(xiāng)村中的社會后果》，《中國社會科學(xué)》2006年第1期

⑦李書磊:《村落中的“國家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！?，浙江人民出版社1999年版，第161頁。

⑧張樂天:《城鄉(xiāng)教育差別的制度歸因與縮小差別的政策建議》，《南京師范大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)2004年第5期。

⑨張玉林:《分級辦學(xué)制度下的教育資源分配與城鄉(xiāng)教育差距》，《中國農(nóng)村觀察》2003年第5期。

⑩（11）（14）李書磊:《村落中的“國家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》，浙江人民出版社1999年版，第7、12、161頁。

（12）艾愷:《最后的儒家——梁漱溟與中國現(xiàn)代化的兩難》，江蘇人民出版社1993年版，第145頁。

（13）馬秋帆:《梁漱溟教育論著選》，人民教育出版社1994年版，第161頁。

〔責(zé)任編輯:于 是〕

Research on the“Talent Education”of Rural Basic Education in China and Governance Issues

Wu Xiaowei＆Zhu Zhiyong

This article begins with the one-side pursuit of“three rate”:enrollment rates，dropout rates and completion rates，and then presents the history of Chinese talent education，pointing out that the current education under urban-rural dual system is inextricably linked with the historical cases.Based on this，the article builds a pattern of rural talent flowing，and reveals the truth that the talent flowing leads to not only the lost of rural but also the lost of education.The real way of basic education in rural areas is that education needs to live in the rural places and famers.

dual system;talent education;rural;basic education

G40

A

1001-8263(2014)02-0138-06

* 本文是教育部人文社會科學(xué)研究項目“學(xué)校教育與社區(qū)發(fā)展:當(dāng)前農(nóng)村教育現(xiàn)狀、問題與對策研究”(10YJA880201)的階段性成果。

武曉偉，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，北京師范大學(xué)珠海分校教育學(xué)院講師 珠海519085;朱志勇，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博導(dǎo) 北京100875