陳 俊

(淮陰工學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，淮安 223003)

一、引言

教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)課程要求》(2007)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程要求》)明確指出:“教學(xué)評(píng)估是大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估分為形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估兩種。形成性評(píng)估是教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的過(guò)程性和發(fā)展性評(píng)估，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種評(píng)估手段和形式，跟蹤教學(xué)過(guò)程，反饋教學(xué)信息，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。形成性評(píng)估包括學(xué)生自我評(píng)估、學(xué)生相互間的評(píng)估、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估、教務(wù)部門(mén)對(duì)學(xué)生的評(píng)估等。形成性評(píng)估可以采用課堂活動(dòng)和課外活動(dòng)記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪(fǎng)談和座談等多種形式，以便對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行觀(guān)察、評(píng)價(jià)和監(jiān)督，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)?！保?］《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》也明確指出:“改革教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和人才評(píng)價(jià)制度。改進(jìn)教育教學(xué)評(píng)價(jià)。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。做好學(xué)生成長(zhǎng)記錄，完善綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評(píng)價(jià)方式，激勵(lì)學(xué)生樂(lè)觀(guān)向上、自主自立、努力成才。”［2］然而，目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估模式仍然以傳統(tǒng)的、單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，“以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式在一定程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，不利于學(xué)生能動(dòng)性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，也成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式改革的一大障礙”［3］。因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)傳統(tǒng)評(píng)估模式基礎(chǔ)上，構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)多元化評(píng)價(jià)體系，就顯得尤為緊迫和重要。

二、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)多元化評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

(一)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論最早的創(chuàng)始人是瑞士人皮亞杰(Piaget，1966)。在認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中，他是最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被稱(chēng)為日內(nèi)瓦學(xué)派。該學(xué)派認(rèn)為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。社會(huì)建構(gòu)主義(Social Constructivism)是Marion Williams和Robert L.Burden在分析和綜合了建構(gòu)主義、人本主義和社會(huì)互動(dòng)論之后提出來(lái)的語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程的理論。在社會(huì)建構(gòu)主義模式中的“社會(huì)”是其微觀(guān)意義，即“人與人相互關(guān)系的”、“群體的”等含義，而不是與政治、經(jīng)濟(jì)密切相關(guān)的宏觀(guān)意義上的“社會(huì)”。社會(huì)建構(gòu)主義模式要義是:“知識(shí)是由個(gè)人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的，主張個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)論不再把知識(shí)視為絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)。知識(shí)被認(rèn)為是由個(gè)體所建構(gòu)出來(lái)的，是個(gè)體創(chuàng)建了有關(guān)世界的意義，而不是從世界中發(fā)現(xiàn)意義。”［4］建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)是要考慮到已有經(jīng)驗(yàn)的影響，主動(dòng)建構(gòu)是指在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上個(gè)體加工信息的方式，而不是憑空的想象”［5］。在這種情況下，學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接收者和知識(shí)灌輸對(duì)象，轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“換言之，在教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)突出學(xué)生的主體地位，使學(xué)生既是評(píng)價(jià)的對(duì)象，又是評(píng)價(jià)的主體”［6］，并逐步培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師則由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者。

(二)多元智能理論

多元智能理論(Multiple Intelligences Theory)［7］，簡(jiǎn)稱(chēng) MI理論，是美國(guó) Howard Gardener教授于1983年在《智力的結(jié)構(gòu):多元智能理論》一書(shū)中提出的，該理論于90年代引進(jìn)中國(guó)。多元智能理論對(duì)促進(jìn)素質(zhì)，促進(jìn)教育改革與課程改革的深化有著重要意義。多元智能理論的教學(xué)評(píng)價(jià)觀(guān)是:一是人類(lèi)的智能是多元化而非單一的，教育評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注人的智能類(lèi)型，要?jiǎng)?chuàng)造適合學(xué)生的教育，使每個(gè)受教育者的潛能都能得到最好的發(fā)展;二是樹(shù)立多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)通過(guò)多種渠道和多種方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，使得每個(gè)學(xué)生都能通過(guò)適合其自身特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式的發(fā)展自己的知識(shí)和能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生的情感、意愿和觀(guān)念，把學(xué)生看成是獨(dú)特的個(gè)體，都在不斷地發(fā)展，教師不能用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)水平和發(fā)展程度。學(xué)生是知識(shí)的探索者和發(fā)現(xiàn)者，應(yīng)該給學(xué)生自己自我評(píng)價(jià)的空間。多元智能理論強(qiáng)調(diào)多主體的評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)，提出涉及各種智能的評(píng)價(jià)方式;強(qiáng)調(diào)個(gè)體存在差異，因此評(píng)價(jià)要“因人(智)而評(píng)”。戴家干(2008)指出，“當(dāng)前我們提升教育質(zhì)量、改造考試的重點(diǎn)是在傳統(tǒng)考試的基礎(chǔ)上構(gòu)建一個(gè)科學(xué)的教育考試與評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)從單一考試到多元評(píng)價(jià)的躍升，這既是考試改革的核心問(wèn)題，也是教育改革的關(guān)鍵所在”［8］。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式不能單一化，而應(yīng)多元化，不能只以一次期末考試來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

三、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)多元化評(píng)價(jià)體系內(nèi)容

《課程要求》提出:“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力，使他們?cè)诮窈髮W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要”［1］，這是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的目標(biāo)，傳統(tǒng)的、以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)模式難以實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。因此，目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的評(píng)價(jià)模式應(yīng)該是多元化的。因?yàn)槎嘣u(píng)價(jià)(multiple assessments)強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)功能的多重性、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)主體的多元性以及評(píng)價(jià)手段的多樣化，這種評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)形式多元化的評(píng)價(jià)體系有助于培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，幫助學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，了解學(xué)生在成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)過(guò)程的情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等方面情況”［9］。本研究在現(xiàn)有的、以傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)模式基礎(chǔ)上，依據(jù)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)多元化評(píng)價(jià)體系的理論，并結(jié)合詹先君(2010)［10］、馬錦然(2011)［3］以及林小平和劉麗莉(2012)［11］等關(guān)于多元化大學(xué)英語(yǔ)評(píng)價(jià)體系的論述，構(gòu)建了適合當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的多元化評(píng)價(jià)體系，見(jiàn)圖1。

如圖1所示，多元化評(píng)價(jià)體系包括形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，其各占50%的比例。多元化評(píng)價(jià)體系具有以下四個(gè)方面的特點(diǎn):

(一)形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)多元化評(píng)價(jià)體系包括形成性評(píng)價(jià)(50%)與終結(jié)性評(píng)價(jià)(50%)相結(jié)合、定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的形式。其中形成性評(píng)價(jià)由多元評(píng)價(jià)主體、多元評(píng)價(jià)內(nèi)容和多元評(píng)價(jià)方式構(gòu)成，終結(jié)性評(píng)價(jià)主要指學(xué)期末的考試，包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯全面的語(yǔ)言技能檢測(cè)。

(二)評(píng)價(jià)主體的多元化

《課程要求》指出:“形成性評(píng)估包括學(xué)生自我評(píng)估、學(xué)生相互間的評(píng)估、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估、教務(wù)部門(mén)對(duì)學(xué)生的評(píng)估等?！保?］文章所構(gòu)建的多元化評(píng)價(jià)主體主要包括教師、學(xué)生以及教學(xué)管理部門(mén)，即教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生之間的評(píng)價(jià)、教學(xué)管理部門(mén)對(duì)學(xué)生和教師的評(píng)價(jià)。具體來(lái)說(shuō)，一是教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)檔案袋、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣、情感態(tài)度以及自主學(xué)習(xí)能力等方面的評(píng)價(jià);二是學(xué)生的評(píng)價(jià)?！皩W(xué)生參與評(píng)價(jià)可分為學(xué)生自我評(píng)價(jià)和學(xué)生的相互評(píng)價(jià)。每種技能訓(xùn)練完畢，學(xué)生可在自我總結(jié)基礎(chǔ)上對(duì)自己掌握技能情況進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。也可以在技能訓(xùn)練展示中，教師組織學(xué)生進(jìn)行相互評(píng)價(jià)。在自評(píng)和互評(píng)中，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步形成自我評(píng)價(jià)能力和相互評(píng)價(jià)能力?！保?2］學(xué)生參照《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(修訂稿)中的學(xué)生英語(yǔ)能力《自、互評(píng)表》，進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)?！巴ㄟ^(guò)自我評(píng)估，學(xué)生可以設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以得到診斷性信息。這樣學(xué)生學(xué)會(huì)為自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)方向負(fù)責(zé)，從而逐步成為一個(gè)自立和自主的學(xué)習(xí)者，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。同伴評(píng)估需要學(xué)生學(xué)會(huì)溝通和合作，可以通過(guò)簡(jiǎn)單的活動(dòng)來(lái)實(shí)施?！保?3］學(xué)生通過(guò)自評(píng)和互評(píng)了解了大學(xué)英語(yǔ)的課程要求、教學(xué)目標(biāo)以及自身在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，改善學(xué)習(xí)效果;三是教學(xué)管理部門(mén)對(duì)學(xué)生和教師的評(píng)價(jià)。其目的在于了解教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以便制定更為合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)服務(wù)教學(xué)。這種教師、學(xué)生、教學(xué)管理部門(mén)“三位一體”的多元化評(píng)價(jià)主體與Howard Gardner(1983)［7］認(rèn)為的“個(gè)體具有自我認(rèn)識(shí)智能，即個(gè)體認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力，了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)，用自己的知識(shí)來(lái)引導(dǎo)決策，設(shè)定目標(biāo)”的論述是一致的。同時(shí)，多元化評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)過(guò)程也符合個(gè)體是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者理論。

(三)評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化

多元化的評(píng)價(jià)內(nèi)容包括學(xué)生的課堂出勤、課堂表現(xiàn)(回答問(wèn)題、作業(yè)展示、小組活動(dòng)等)、學(xué)習(xí)檔案袋(學(xué)習(xí)計(jì)劃、單詞聽(tīng)寫(xiě)、作文、課后完成聽(tīng)說(shuō)及閱讀情況、電子文檔等)、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及自主學(xué)習(xí)等方面的評(píng)價(jià)(這部分評(píng)價(jià)主要通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談等形式來(lái)實(shí)現(xiàn));學(xué)生的自評(píng)和互評(píng);教學(xué)管理部門(mén)對(duì)教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)，具體見(jiàn)圖1。

圖1 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)多元化評(píng)價(jià)體系框架圖

(四)評(píng)價(jià)方式的多元化

評(píng)價(jià)方式的多元化，指既有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，又有學(xué)生自評(píng)、同伴之間的評(píng)價(jià)，教學(xué)管理部門(mén)對(duì)教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià);同時(shí)通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談等形式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及自主學(xué)習(xí)等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種多元化評(píng)價(jià)方式既有被動(dòng)評(píng)價(jià)，又有主動(dòng)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)更趨于客觀(guān)、合理。在多元化評(píng)價(jià)過(guò)程中通過(guò)多種方式對(duì)學(xué)生和教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，使他們了解自身學(xué)習(xí)、教學(xué)情況;多元化評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的情感、學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略以及自主學(xué)習(xí)等方面，強(qiáng)調(diào)多主體的評(píng)價(jià)，自我評(píng)價(jià)，多種評(píng)價(jià)方式并用，這充分體現(xiàn)多元智能理論和建構(gòu)主義有關(guān)個(gè)體是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者的學(xué)習(xí)理論。

四、結(jié)論

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估模式的改革是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一，“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估改革的關(guān)鍵在于建立完善的綜合評(píng)估體系，使教學(xué)評(píng)估從單一的教學(xué)成果考核轉(zhuǎn)為對(duì)課程體系的全面評(píng)價(jià)，從對(duì)學(xué)生語(yǔ)言水平的階段性、終結(jié)性考核轉(zhuǎn)為對(duì)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和跨文化交際能力等培養(yǎng)過(guò)程的跟蹤、診斷、檢測(cè)和反饋?！保?4］構(gòu)建具有多元化評(píng)價(jià)主體、多元化評(píng)價(jià)內(nèi)容以及多元化評(píng)價(jià)方式的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系對(duì)于解決以往評(píng)價(jià)形式單一、忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程、忽略學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣、學(xué)生學(xué)習(xí)自主性差、評(píng)價(jià)缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性等問(wèn)題，將提供較好的參考意見(jiàn)和建議。

［1］教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求［Z］.上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2007.

［2］國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)［OL］.(2010 －07 －29).http://www.gov.cn/jrzg/2010－07/29/content_1667143.htm.

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