沈冬芳

對中學生來說，要學會劃段的方法。正確的分清段落可以幫助學生理清文章思路，理解文章內(nèi)容，提煉文章主題，進而讓學生在寫作上獲得一定的啟迪。筆者在平時的教學檢查和教學觀摩中，留意了一下分段和概括大意的教學情況，發(fā)現(xiàn)段落教學似乎已經(jīng)成為了一種教學程序。這里所說的教學程序有這樣的兩層意思:時間的程序性，很多老師都將分段習慣安排在第一課時的后半部分;操作的程序性，整個教學流程基本按照“整體理解課文—分段—再理解課文”的程序進行。

課堂上用大概十分鐘左右的時間是不是就能讓學生分段分正確呢?帶著這樣的疑問，我們抽取了本校的初一、初二年級的四個班級的學生，選擇了不同文體的文章，在老師不提示的情況下，給予這些學生一定的閱讀時間后讓學生進行分段。其結(jié)果分別統(tǒng)計如下:

文體文章 劃分正確 劃分錯誤 正確率敘事類文章206 150 54.8%說明類文章311 75 82.7%論說類文章339 37 90.1%寫景類文章342 34 91%

通過數(shù)據(jù)，我們就會發(fā)現(xiàn)按照上述程序分段有這樣一些不妥之處:

第一，程序化段落教學有悖理解規(guī)律。

閱讀理解是從文字到內(nèi)容的理解過程。劃分段落、概括段意是幫助學生理解文本表達的一種形式，一種工具。程序化的段落教學在第一課時便要求學生分段概括段落大意，這無疑是一種先形式后內(nèi)容的閱讀。這是閱讀理解的程序紊亂，這樣做有悖閱讀理解規(guī)律，無助于學生對文本的把握。

第二，程序化段落教學有悖閱讀規(guī)律。

閱讀教學一般經(jīng)過三個過程:文本寫了什么?文本是如何寫的?文本為什么這樣寫?分段概括段意是屬于“怎么寫”的范疇。很明顯先是解決“怎么寫”，然后是進行“寫什么”的程序化的段落教學是對于閱讀教學規(guī)律的不尊重，有揠苗助長之嫌。

第三，程序化段落教學有悖文體教學規(guī)律。

不同文體的文章有其不同的教學處理方式，這一理念所對應(yīng)的是不同文體有不同的閱讀范式。王榮生教授認為，不同的文體對應(yīng)不同的解讀，解讀就是從不同的文體樣式入手。

在調(diào)查學生的分段過程中發(fā)現(xiàn)，學生對于說明文和論說文的分段效果良好。原因就是學生在分段的過程中正確的閱讀范式。因此，對于不分文體的程序分段，我們還是說:請區(qū)別對待。

第四，程序化段落教學有悖倫理規(guī)范。

教學過程不應(yīng)是簡單將教參的內(nèi)容搬運到學生的頭腦中，而是一個再創(chuàng)造、再思維的過程。之所以出現(xiàn)程序分段，很大一部分原因是老師們受制于教參影響。由于教參的編寫往往是按照“生字詞—分段—內(nèi)容理解”這種模式進行線性排列，這樣固定的編寫體系對于教師解讀教參造成了一定誤解。不少老師的教學流程預(yù)設(shè)就是照搬了教參的線性呈現(xiàn)方式進行的。教學過程成為教參搬運到學生頭腦中的過程，顯然沒有尊重學生這個主體。并且，在學習之初讓學生就能夠分段正確，明顯看出這是一種嚴重的信息不對稱，是一種違反教學規(guī)律的教學行為。

總之，程序式的段落教學是教師的機械教學的體現(xiàn)，是一種固化教學設(shè)計的表現(xiàn)，是一種對于教材的認識規(guī)定的模式堅持，是一種對于閱讀規(guī)律的僵化操作的機械教學行為。

反思程序分段的弊端，結(jié)合調(diào)查學生的實際，我們將文體樣式作為閱讀教學的出發(fā)點，將分段和概括段落大意作為一種閱讀工具，依據(jù)閱讀理解規(guī)律，遵循閱讀教學邏輯，對分段和概括段落大意在閱讀教學流程中的排序進行了合理調(diào)整，取得了較好的效果。

一、遵循樣式特點，分段建立圖式

我們將文體樣式作為分段切入點。閱讀教學的過程就是一個在學生的頭腦中建立起閱讀認知圖式的過程。圖式的建立過程是一個互動建模的過程。圖式一方面幫助學生理解文本內(nèi)容，另一方面也能豐富和加深學生對文本圖式的理解?；谶@樣的思考，我們在實踐操作中，根據(jù)文本的文體樣式對課文分段和概括段落大意進行了分類。

第一，說明類、論說類的文本在第一課時進行分段，概括段落大意，重在從表達樣式的角度進行理解文本內(nèi)容。

第二，對于敘事類文本來說，因為敘事類本身諸多因素的參與，讓敘事變得復(fù)雜，而對于復(fù)雜的敘事事實，則要在理解內(nèi)容后再通過理解形式才能加深對于敘事內(nèi)容的理解，從而獲得對敘述內(nèi)容更加清晰的了解。因此在教學流程的設(shè)計的過程中，我們將分段放到了理解內(nèi)容之后，要求學生通過分段來理解敘事的表達形式，并且通過分段和概括段落大意獲得對于敘事文本的內(nèi)容框架的理解。因此在具體的分段的教學的過程中，我們將敘事類的文本的分段作為閱讀的手段來使用，具體來說從這樣的兩個方面入手。首先，對于復(fù)雜敘事文本，課堂結(jié)尾時候分段概括段落大意，獲得清晰的敘述經(jīng)過。其次，對于簡單的敘事文本，第二課時開始分段，抓住明顯的標志性的敘事因素進行分段，通過分段找出重點，然后進行重點感悟理解。

二、歸納同類分段，遷移表達形式

歌德說:“內(nèi)容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對于大多數(shù)人而言是一個秘密?！睂τ谖恼卤磉_形式這一堅硬的核桃，我們可以采用的敲打工具之一就是分段。我們可以通過分段這種形式來了解作者為什么要這樣表達。在平時的教學中，我們在遷移表達形式的過程中，將分段作為一個重要手段加以運用，通過對于同類型文本分段的歸納讓學生體悟文章的表達形式，進而學習并獲得運用。

在學習童話作品《七顆鉆石》和《皇帝的新裝》的過程中，我們讓學生分段，概括段落大意。通過分段理解之后，學生發(fā)現(xiàn)了這類童話運用夸張和極富想象的表達進行諷刺的特點，進而獲得了發(fā)現(xiàn)的快樂，產(chǎn)生了創(chuàng)作的沖動。

三、分段已學課文，提高復(fù)習效果

分段是復(fù)習期間教師幫助學生掌握文本內(nèi)容的重要工具。在復(fù)習期間，往往涉及到不少對于課文內(nèi)容的復(fù)習，在往常的習慣中，我們發(fā)現(xiàn)不少老師習慣于重復(fù)講述，并且要求學生耐心傾聽教師的講授。盡管不少老師知道口耳相授的效果并不理想，但是出于一種安慰心理，仍然樂此不疲。通過觀察之后，我們改變了這樣的復(fù)習方法。我們將分段作為一種復(fù)習方法請進來，讓學生站在成熟的閱讀者的角度，要求學生對于所復(fù)習的課文進行分段概括段落大意，從而讓學生在分段和概括段落大意的過程中對文本從內(nèi)容到形式都獲得攝取，實現(xiàn)促進學生主動復(fù)習的目標，優(yōu)化了學生的再認識，提升了學生整體感知文本的水平。

在對于程序分段的理性辨析的基礎(chǔ)上，我們從學理的角度重新認識了分段這一教學閱讀工具，遵循教學邏輯，依照學生的學習心理，靈活加以運用，拓展了分段的運用空間，滿足了學生發(fā)展的需要，讓傳統(tǒng)分段煥發(fā)光彩，獲得了較好的學習效果。