裴正薇 王振寧 代思洋 楊燕曉

(南京農(nóng)業(yè)大學外國語學院 江蘇南京 210095)

非英語專業(yè)大學生英語語法學習策略實證研究

裴正薇 王振寧 代思洋 楊燕曉

(南京農(nóng)業(yè)大學外國語學院 江蘇南京 210095)

我國英語語法研究較少從“學”的角度出發(fā)，探討學習者如何使用語法學習策略獲取語法知識，因此開展這方面的研究十分必要。以443名來自五所高校大一年級的非英語專業(yè)大學生為有效受試，運用測試、問卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方法，調(diào)查他們使用英語語法學習策略的情況。研究表明，受試運用語法學習策略的總體意識不強；女生使用語法策略的頻率明顯高于男生，差異顯著；英語語法成績與語法學習策略呈顯著正相關(guān)關(guān)系；低語法水平組與高語法水平組在情感、社交和認知策略的運用上存在顯著差異。

非英語專業(yè)學生；語法學習策略；性別；語法水平

語法是英語教學的重要內(nèi)容，也是英語考試必不可少的測試項目。國內(nèi)語法研究主要側(cè)重于“教”，從教師視角探討語法教學信念、方法和模式[1-2]，較少有研究從“學”的角度出發(fā)，探討學習者采取哪些語法學習策略以獲取語法知識。另外，從我國英語學習策略研究進展來看，語法學習策略研究還很薄弱，遠遠滯后于詞匯、聽力、閱讀等學習策略的研究。針對上述現(xiàn)狀，本研究對非英語專業(yè)大學生使用英語語法學習策略的情況展開調(diào)查。

一、研究背景

根據(jù)Oxford[3]對學習策略的普遍定義，英語語法學習策略指學習者在學習英語語法時所采取的促進手段或方法，旨在提高語法學習效果，使語法學習更為有效、自主和愉悅。

國內(nèi)相關(guān)的實證研究以英語語法學習策略的有效性、英語語法學習成就和語法策略間的關(guān)系為主要研究內(nèi)容。趙明[8]的實驗研究針對30名大學生，探討三種語法學習策略(復述、精加工、組織)有效性的差異。結(jié)果表明：采用不同策略的三個組別在語法學習效果上存在極其顯著的差異，組織策略的有效性優(yōu)于精加工策略，更優(yōu)于復述策略。張超[9]對40 名大學生的調(diào)查揭示，大多數(shù)學生基本能使用各種語法學習策略，但某些策略的使用還不夠熟練。冉海濤[10]對188名英語專業(yè)本科生的分析顯示，語法學習策略與語法成績呈正相關(guān)，語法善學和不善學者在策略使用頻率上存在顯著差異。與國外研究相比，國內(nèi)研究的受試樣本相對較小，且基本來自同一所院校。

二、研究設計

(一)研究問題

本文運用定量研究(英語語法測試和語法學習策略問卷調(diào)查)及定性研究(個案訪談)相結(jié)合的混合研究法，擬回答四個問題：1.大學生使用英語語法學習策略的總體情況如何? 2.性別不同的學生在語法學習策略的使用上有無顯著差異? 3.英語語法成績與語法學習策略之間是否存在顯著相關(guān)性? 4.語法水平不同的學生在語法學習策略的使用上有無顯著差異?

(二)研究受試

參加定量研究的有效受試為443名非英語專業(yè)一年級本科生，來自綜合、師范、理工、農(nóng)林、醫(yī)藥類五所在寧高校(南京大學、南京師范大學、南京理工大學、南京農(nóng)業(yè)大學和南京中醫(yī)藥大學)，涉及工商管理、數(shù)學師范、漢語言、化工與制藥、種子科學與工程、中醫(yī)等25個文理專業(yè)，平均年齡18.6歲。定量研究之后，將受試按英語語法測試成績排序，挑選出得分靠前和靠后的受試8名參加定性研究，代表不同的性別(男女各4名)和語法水平(高、低語法水平者各4名)。

(三)研究工具

研究工具包括：英語語法測試、英語語法學習策略問卷調(diào)查、訪談。

正式的語法測試卷由35道單選題構(gòu)成，共計35分，信度較高(Cronbach’s alpha =0.812)。在設計原始測試卷時，筆者參考權(quán)威的語法教程[11]，選擇冠詞、時態(tài)、非謂語動詞、虛擬語氣、從句等考察項目，并從2010-2012年江蘇省高考試卷以及2001、2002、2011年全國大學生英語四級水平測試卷中針對性地選取70道單選題。原始卷經(jīng)過預測試，以獨立樣本T檢驗分析測試數(shù)據(jù)，最后篩選出區(qū)分度較強的題項構(gòu)成正式卷。

策略問卷分個人信息和主體問卷兩部分。個人信息包括受試的姓名、學校、專業(yè)、年齡；問卷為Likert五級量表，在主要參考郭雪林[12]問卷的基礎上形成50個題項，歸為情感、社交、元認知、認知這四類策略。受試閱讀每個題項關(guān)于語法學習策略的具體陳述，對照自己的實際做法，勾選從1(“完全不符合”)至5(“完全符合”)的數(shù)字。實測中問卷的信度系數(shù)為0.943。

訪談旨在了解受試對英語語法學習的態(tài)度和看法以及語法學習中采用的具體學習策略。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)收集分兩步。第一步，受試隨堂參加英語語法測試和策略問卷調(diào)查。語法測試限時25分鐘，問卷調(diào)查不限時，有疑問可隨時提出。測試卷和問卷當場全部收回。原受試為456名，有效回收卷443份，有效率約為97%。第二步，8名個案在課后參加訪談，全程錄音。

數(shù)據(jù)收集完畢，首先批改語法測試卷，然后將受試的測試成績和對問卷的作答輸入電腦，最后運用SPSS16.0進行描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析、獨立樣本T檢驗和單因素方差分析，轉(zhuǎn)寫訪談錄音，整理訪談者的文字信息，探討造成語法策略使用差異的原因。

三、研究結(jié)果

(一)語法學習策略的總體使用情況

參照Oxford[3]的方法，以每項策略的均值來解釋受試使用該策略的頻率。均值為1.0-1.4表示“從不或幾乎從不使用”，1.5-2.4表示“很少使用”，2.5-3.4表示“有時使用”，3.5-4.4表示“經(jīng)常使用”，4.5-5.0表示“總是或幾乎總是使用”。由表1可知，四類策略中，受試對社交、元認知和認知策略只是“有時使用”，情感策略的使用頻率略高，幾乎“經(jīng)常使用”?？偟恼f來，受試在語法學習中使用策略的程度距離經(jīng)?；蚩偸鞘褂玫睦硐霠顟B(tài)還有一定的差距，策略的運用意識不夠強，運用水平有待提高。

表1 語法學習策略的總體使用情況

情感策略是學習者在學習過程中培養(yǎng)、調(diào)整、控制自己情感的策略, 包括克服焦慮、鼓勵自己和排除消極情緒等。該策略的使用頻率較高說明受試作為大學生，在情感和態(tài)度上有較好的自我調(diào)控能力，能以積極的心態(tài)面對語法學習的壓力。

認知策略和語法學習過程直接相關(guān)，是學習者用于獲取語法知識和解決語法學習問題的方法。該策略的使用頻率位居第二，因為語法首先是一種陳述性知識，只有在準確理解和識記后，知識的內(nèi)化和程序化才能實現(xiàn)。學習陳述性知識，認知策略中一些傳統(tǒng)的加工、記憶方法必不可少，所以受試會選擇常用的認知策略來學習語法知識。

元認知策略指學習者對語法學習過程自我察覺、監(jiān)控和評價的策略，包括設置學習目標和計劃、監(jiān)控對語法知識點的理解和運用、及時反思和評估學習過程等。元認知策略在很大程度上決定語法學習的成敗，但受試運用它的頻率卻不高，說明他們的自主學習意識并不強。當今教育體制下，往往由教師制定語法學習目標和計劃。學生受傳統(tǒng)“填鴨式”教學模式的桎梏，只習慣于接收、執(zhí)行學習任務，很少主動反思自己在語法學習中的進步和不足，并據(jù)此制定適合自己的學習目標和計劃。

社交策略指學習者通過與他人交際的途徑和方式來促進語法學習進程，它的使用頻率最低。雖然語法知識的可教性比較強，但作為非英語專業(yè)學生，受試在語法學習中碰到依靠自己獨立思考解決不了的疑難問題時，尋求同學或老師幫助的學習行為并不普遍。

(二)男、女生使用語法學習策略的比較

表2 男、女生使用語法學習策略的比較

訪談也在一定程度上印證了以上發(fā)現(xiàn)。由于語法學習較為枯燥，受訪者對此普遍持不太積極的態(tài)度。然而與男生相比，女生在語法學習中會有意識地培養(yǎng)自己的興趣，在挑戰(zhàn)一道道語法題的過程中慢慢喜歡上語法。有時雖然很被動地在學習，但也是很認真地在學。因此，女生在語法學習中比男生更擅長運用情感策略。

女生在學習過程中能主動尋求老師幫助，與同學交流學習經(jīng)驗等，比男生更多地用到社交策略。從社會語用學角度分析，不同性別的話題選擇有所差異。男生在單一性別話語，即男性間的言語交流過程中，很少談論自我，內(nèi)容主要集中在政治、軍事、體育、文化等社會性話題上；而女生在單一和混合性別話語中，都喜歡向?qū)Ψ絻A訴，談話內(nèi)容包括學習、生活、個人情感等方面的話題[13]。由于在社會語言實踐中能積極參與交際，女生能以合作方式從老師和同學那里尋求語法學習的指導和幫助。

女生學習語法的目標和計劃性更明確。她們意識到在現(xiàn)實生活中，女性擁有的物質(zhì)權(quán)力比男性少，社會地位比男性低，希望憑借自己不懈的努力來實現(xiàn)個人價值和社會價值。因此她們達到語法學習目標的愿望更為強烈，元認知的策略意識比男生強。

在認知策略的運用上，女生比男生更善于運用有效的學習方法，提高學習效率。她們善于收集錯題，用不同顏色的筆標注正確與錯誤的答案，勤于翻看，從錯誤中學習。一女生說她高中時整理了3、4本錯題集，經(jīng)常糾錯、翻看。而男生基本不這么做，只習慣于翻看以往的試卷，直接在試卷上做標記。

(三)語法成績與語法學習策略的相關(guān)性

皮爾遜相關(guān)分析表明，受試的語法成績和情感、社交、元認知、認知各類策略之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)分別為0.314(p=0.000)、0.313(p=0.000)、0.165(p=0.001)、0.267(p=0.000)。各類策略中，語法成績與元認知策略的相關(guān)性最弱，與情感、社交策略的相關(guān)性較強。所以，我們可以通過增強學生使用語法學習策略的頻率來提高其英語語法水平。

國內(nèi)外類似研究也匯報了語法成績和語法策略之間的相關(guān)性，但與具體策略類型的相關(guān)強度有所不同，可能是因為選取的受試不同所致。例如，Pawlak[5]發(fā)現(xiàn)在演繹性顯性學習(explicit deductive learning)過程中，策略使用和語法成績呈顯著正相關(guān)(r=0.14)。冉海濤[10]則發(fā)現(xiàn)，語法成績和元認知策略的相關(guān)系數(shù)為0.431，和認知策略的相關(guān)性最高(r=0.472)。

(四)不同語法水平者使用語法學習策略的比較

表3 高、中、低語法水平的學生使用語法學習策略的比較

注：*、 ** 和*** 分別表示在 0.05、0.01和0.001水平上有顯著意義； 1、2、3表示高、中、低語法水平組。

與以往研究不同，本研究按語法測試成績排序，把受試分為高(N=139，31.4%)、中(N=164，37.0%)、低(N=140，31.6%)三個語法水平組，對語法水平的劃分更為精細，將語法水平中等的學生也納入考察范圍。經(jīng)Scheffe事后多重比較檢驗(表3)，得出以下發(fā)現(xiàn)：第一，三個組別間的差異只體現(xiàn)在情感、社交和認知策略上，在元認知策略上差異不顯著。無論語法水平的高低與否，受試在語法學習的目標、計劃和反思上基本處于相同的水平，差異不大。第二，在情感、元認知和認知策略上，中等語法水平組比高語法水平組使用的頻率高，但差異不顯著。筆者認為，高水平組學生在語法學習中已基本形成一套較完整的策略使用體系，能較靈活地運用適合自己的策略來指導學習；而中水平組學生可能仍處于對語法策略的探索階段，他們正在通過嘗試多種策略以尋求更加適合自己的學習方法。第三，在情感、社交和認知策略上的顯著差異都存在于低語法水平組與中、高語法水平組之間。低語法水平組在三種策略的運用上不僅與高語法水平組之間存在明顯差異，與中等語法水平組之間也存在明顯差異。

訪談中，筆者也發(fā)現(xiàn)代表高、低語法水平的4名成功者和4名不成功者在情感、社交和認知策略運用上有不同表現(xiàn)。

1．情感策略

盡管成功者和不成功者對于語法學習都不是十分熱衷，但是成功者學習語法時更善于調(diào)控自己的情緒，克服焦慮，保持積極的學習態(tài)度，譬如一名成功者認為：“由于英語語法在中國考試制度下的重要性，所以要以積極主動的態(tài)度去學習，并且培養(yǎng)自身對語法的興趣。”與之相反，不成功者在語法學習中往往處于被動狀態(tài)，所用的學習策略在短時間內(nèi)沒有產(chǎn)生預期效果，就很容易產(chǎn)生焦躁情緒，半途而廢。一名不成功者說，他不喜歡學習語法，也沒有有意識地去培養(yǎng)學習語法的興趣，除非是為了提高一下考試分數(shù)。而另一名不成功者雖然一直想學好語法，但總是學不會，最終因為自己的懶惰和種種原因半途而廢了。

2．社交策略

成功者會將自己學習并掌握的語法知識與周圍的同學分享，以此提升自己的語法水平。遇到疑難問題時，他們會主動尋求老師和比自己語法水平高的同學的幫助。有一名受訪者在語法測試中得分最高，他這樣告訴筆者：“我經(jīng)常和同學交流討論，同等水平和水平比較低的都有過。我會盡自己最大的努力把他們問的語法問題講清楚。而我自己不懂的問題基本上都是模棱兩可，或者是非常古怪刁鉆的，連老師也難以解釋清楚。”相反，不成功者很少與同學交流討論語法問題，遇到難題后，由于偷懶和缺乏興趣，不愿意進行獨立思考，便直接詢問老師或比自己語法水平高的同學，結(jié)果沒有把學來的語法知識內(nèi)化，正如一名受訪者所說“因為懶得翻書，我會問同學。如果沒有同學可以問，我就憑感覺，感覺哪個對就選哪個?！?/p>

3．認知策略

成功者在語法學習中會主動地把新學的語法知識與舊的語法知識進行對比，或者將語法體系中不同類型的知識點進行對比，找出差異從而加深理解。例如，一名受試者說：“我剛學時態(tài)的時候，會對比運用不同時態(tài)的具體情況，掌握它們之間的差異，最后做題實戰(zhàn)演練?？偟膩碚f，就是學習―對比―總結(jié)的過程?！倍怀晒φ叽蠖嘀皇峭ㄟ^盲目做題獲得一些語法知識，沒有進行新舊知識及不同類型知識的及時對比，結(jié)果未形成一套語法知識體系。正如一名受訪者所說“記了還要背，有時候記不住，就懶得記了。” 由于成功者通常都有一套適合自己的學習方法并能持之以恒，經(jīng)過知識的累積，他們會形成一種“語感”，這對語法答題的正確率有很大的幫助。但是，不成功者通常是跟隨老師的進度，在老師的壓力下學習語法，不注重自我探索，也沒有系統(tǒng)有效的學習方法。沒有知識的積累，不成功者所謂的“語感”命中率很低。

四、結(jié)論與啟示

本研究通過實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)：受試運用英語語法學習策略的總體意識不強；女生使用語法策略的頻率明顯高于男生，差異顯著；英語語法成績與語法學習策略呈顯著正相關(guān)關(guān)系；低語法水平組與中、高語法水平組在情感、社交和認知策略的運用上存在顯著差異，中等語法水平組使用情感、元認知和認知策略的頻率高于高語法水平組，但差異不顯著。

研究對我國英語語法教學有幾點啟示。1.策略訓練應成為外語教學的有效組成部分。教師在語法教學過程中要強化學生策略意識，引導其運用多種語法學習策略，形成自身的策略能力。同時，學生也要發(fā)揮主動性，認識到大學與中學學習方式的不同，加強元認知策略能力，學會制定自己的學習目標和計劃，反思自己的語法學習情況，而不是僅僅依賴教師。2.教師在語法教學中要重視男、女生在語法學習策略上的個體差異，因勢利導。注意給予男生更多的幫助和引導，督促他們記憶、歸納、整理語法知識，不斷改進學習方法。3.教師在教學中要加強對低語法水平者語法學習狀況的監(jiān)控與督促, 還應對中等語法水平的學生給予指導，幫助其盡快找到適宜的學習策略，并能夠靈活運用以提高語法水平。

本研究只調(diào)查了本科一年級非英語專業(yè)大學生，后續(xù)研究可以在本研究基礎上，選擇不同學段(初、高中、碩博階段)、不同年級(大二、大三、大四)、不同專業(yè)(英語和非英語專業(yè))的學習者為調(diào)查對象，對語法學習策略的選擇與運用情況開展動態(tài)的對比分析。

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AnEmpiricalStudyofNon-EnglishMajors’EnglishGrammar-LearningStrategies

PEI Zheng-wei, WANG Zhen-ning, DAI Si-yang, YANG Yan-xiao

(School of Foreign Languages and Cultuhes, Nanjing Agricultural University, Nanjing 210095,Jiangsu, China)

Domestic research on English grammar scarcely takes the perspective of learning and inspects how English learners use grammar-learning strategies to acquire grammar knowledge; therefore, studies conducted in this respect are quite necessary.With an integration of testing, questionnaires and interviews, the present study empirically investigates 443 non-English majors from five universities as its valid subjects.The study yields the following results.First, the subjects’ global awareness of employing English grammar-learning strategies is not strong enough.Second, there exists a significant difference between females and males, with the former using grammar-learning strategies more frequently than the latter.Third, English grammar proficiency is significantly and positively correlated with the use of grammar-learning strategies, and significant dissimilarities exist between the low-grammar-level groups and the mid-, high-grammar-level groups in terms of application of affective, social and cognitive strategies.

non-English majors; grammar-learning strategies; gender; grammar proficiency

2013-11-19

裴正薇(1973-)，女，副教授，博士。研究方向：應用語言學。

2012年國家留學基金委“公派訪問學者”研究項目(CSC[2012]3022號)；2012年國家大學生創(chuàng)新性實驗計劃項目“中國大學生英語語法學習策略實證研究”(121030766)。

H319.3

A

1672-4860(2014)02-0041-06