黃暴

摘要：初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)是中考前最重要的一場(chǎng)“戰(zhàn)役”，這場(chǎng)“戰(zhàn)役”的進(jìn)展直接關(guān)系到學(xué)生在中考中的發(fā)揮。教師在這個(gè)過(guò)程中應(yīng)重點(diǎn)抓好“三個(gè)一”，即一心一意，挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)復(fù)習(xí)；一脈相承，創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，優(yōu)化解題思維；舉一反三，梳理數(shù)學(xué)錯(cuò)題，注重知識(shí)遷移。

關(guān)鍵詞：初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)教學(xué)資源解題思維知識(shí)遷移

初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)可謂是中考前最重要的一場(chǎng)“戰(zhàn)役”，這場(chǎng)“戰(zhàn)役”的進(jìn)展直接關(guān)系到學(xué)生在中考中的發(fā)揮。但是一直以來(lái)，不少教師對(duì)總復(fù)習(xí)有所忽視，甚至認(rèn)為“大局已定”，將總復(fù)習(xí)變成了“炒冷飯”，使得復(fù)習(xí)課堂枯燥、乏味，復(fù)習(xí)成效低下。其實(shí)這種觀念是錯(cuò)誤的。作者看來(lái)，總復(fù)習(xí)應(yīng)該成為一個(gè)拓展的平臺(tái)，所謂“拓展為本、提升為質(zhì)”，在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)總復(fù)習(xí)取得優(yōu)異成績(jī)的同時(shí)，培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)思維能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

一、初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)的幾點(diǎn)“誤區(qū)”

作者結(jié)合平日的教學(xué)體會(huì)和聽(tīng)課經(jīng)歷，認(rèn)為復(fù)習(xí)課普遍存在四個(gè)“誤區(qū)”。

一是章節(jié)復(fù)習(xí)不詳盡。有的教師對(duì)總復(fù)習(xí)沒(méi)有一個(gè)總體的規(guī)劃，想到什么復(fù)習(xí)什么，對(duì)于難度大的知識(shí)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)過(guò)多，而對(duì)一些基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)卻有所忽視，教學(xué)資源挖掘不夠，基本上是以習(xí)題的方式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)。

二是教學(xué)目標(biāo)不明確。不少教師在總復(fù)習(xí)教學(xué)中沒(méi)有明確的目標(biāo)，單純將知識(shí)點(diǎn)、大量習(xí)題拋給學(xué)生，而沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行分類講解，使不少學(xué)生做完很快就忘記了。

三是解題思維滲透不夠?？倧?fù)習(xí)需要解題思維的引導(dǎo)、強(qiáng)化。不少教師抱著“為做題而做題”“為復(fù)習(xí)而復(fù)習(xí)”的心態(tài)，使學(xué)生在復(fù)習(xí)中為了完成習(xí)題和練習(xí)，壓力很大，甚至精神疲憊，但是成效卻很低。

四是知識(shí)遷移不夠?？倧?fù)習(xí)應(yīng)針對(duì)學(xué)生所掌握的基礎(chǔ)知識(shí)作遷移，例如如何梳理基礎(chǔ)知識(shí)，如何實(shí)現(xiàn)讓零散的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)點(diǎn)等，這些是需要一個(gè)過(guò)程的，說(shuō)到底就是需要對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行遷移。但是很顯然，大多數(shù)學(xué)生很難完成這一點(diǎn)。

綜合以上四個(gè)方面的誤區(qū)，作者總結(jié)了以下“三個(gè)一”，但愿能為同仁提供一點(diǎn)心得，一起抓好初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)。

二、“三個(gè)一”抓好初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)

1.一心一意：挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)復(fù)習(xí)

縱觀初中數(shù)學(xué)所有知識(shí)點(diǎn)，其實(shí)章節(jié)就那么幾章，知識(shí)點(diǎn)就那么幾塊，那為什么很多教師再三強(qiáng)調(diào)，而學(xué)生還是無(wú)所收獲呢？作者認(rèn)為還是缺乏“一心一意”的心態(tài)，所以在總復(fù)習(xí)中應(yīng)該去除浮躁的心理，努力挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)總復(fù)習(xí)，夯實(shí)基礎(chǔ)。

比如在復(fù)習(xí)“用方程解決問(wèn)題”的內(nèi)容時(shí)，作者先帶領(lǐng)學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，訓(xùn)練學(xué)生用線性示意圖和柱狀示意圖分析實(shí)際問(wèn)題中的數(shù)量關(guān)系列出一元一次方程并求解；再運(yùn)用數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想來(lái)分析、解決問(wèn)題，讓一元一次方程與實(shí)際生活中的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題相聯(lián)系，了解其現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義；隨后呈現(xiàn)經(jīng)典例題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究。

例：一雙鞋子，按照其成本價(jià)提價(jià)50%，再以8折出售，這樣一來(lái)這雙鞋子可獲利28元，請(qǐng)計(jì)算這雙鞋子的成本價(jià)為多少？

例題可通過(guò)多媒體呈現(xiàn)給學(xué)生，隨后要求學(xué)生用線形圖和柱狀圖來(lái)進(jìn)行分析，學(xué)生畫的線形圖和柱狀圖如下：

讓學(xué)生獨(dú)立思考：假設(shè)這雙鞋子的成本為x元，則它的標(biāo)價(jià)應(yīng)該是多少？售價(jià)為多少？教師還可以在學(xué)生思考的過(guò)程中提示題目中成本、利潤(rùn)、售價(jià)、折率之間的關(guān)系。隨后作者再讓題目的難度加大，作一定的拓展延伸。

例：某企業(yè)將錢存入甲、乙兩家銀行，一共存了50萬(wàn)元，甲銀行的年利率為3.9%，乙銀行的年利率為4.1%，上繳國(guó)家的利息稅為21%，這個(gè)企業(yè)一年可獲得的利息收入為21821元，求該企業(yè)在甲乙兩個(gè)銀行各存了多少？

這道題比上一題難度要大些，可謂是遞進(jìn)式的，教師就要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用柱狀示意圖展開(kāi)分析，聯(lián)系所學(xué)的公式進(jìn)行一一突破。教師在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)的過(guò)程中，要充分挖掘教學(xué)資源，層層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解并掌握。

2.一脈相承：創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，優(yōu)化解題思維

解題思維的優(yōu)化是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，并不是一蹴而就的，所以教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生樂(lè)于參與并融入復(fù)習(xí)課堂?？梢赃@樣說(shuō)，如果教師不去積極創(chuàng)設(shè)總復(fù)習(xí)情境，學(xué)生很可能產(chǎn)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)上的“審美疲勞”，所以教師不能讓復(fù)習(xí)課變成單純的習(xí)題講解課，而是要在復(fù)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化已學(xué)知識(shí)，激活學(xué)生的解題思維。

比如在復(fù)習(xí)“不等式的性質(zhì)”時(shí)，作者就運(yùn)用多媒體、實(shí)物展臺(tái)的輔助作用，創(chuàng)設(shè)引人入勝的復(fù)習(xí)情境：在復(fù)習(xí)課一開(kāi)始，就用投影列出以下習(xí)題：

（1）5＋2x=3；（2）3x－2=5x；（3）■-■=-3.

隨后提問(wèn)：在解這些方程時(shí)，我們是如何處理的？這些具體步驟的主要依據(jù)是什么？再引導(dǎo)學(xué)生解方程，從解方程的步驟中聯(lián)想、回憶課本上關(guān)于不等式的性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用類比、猜想等方式，驗(yàn)證出不等式的性質(zhì)。隨后為了進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生的解題思維，作者展示出拔高題。

例：如圖，正比例函數(shù)y1與反比例函數(shù)y2相交于點(diǎn)（-1，2），若y1>y2>0，則x的取值范圍在數(shù)軸上的取值范圍是多少？

學(xué)生們低頭計(jì)算后，作者提示學(xué)生：這道題綜合考查了函數(shù)圖象比較大小及在數(shù)軸上如何表示不等式的解集的問(wèn)題，可以結(jié)合自己所畫的圖，利用圖象比較大小。隨后學(xué)生利用函數(shù)的圖象，得到：y1>y2>0時(shí), x的取值范圍是x<-1，最終在數(shù)軸上的取值范圍如右圖。

由此可見(jiàn)，數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)可以讓同類知識(shí)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)一脈相承，再通過(guò)復(fù)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的解題思維得到優(yōu)化。

3.舉一反三：梳理數(shù)學(xué)錯(cuò)題，注重知識(shí)遷移

總復(fù)習(xí)的過(guò)程是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的過(guò)程，這個(gè)階段除了要避免低效的題海戰(zhàn)術(shù)，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的、樂(lè)于讓學(xué)生接受的復(fù)習(xí)形式，盡可能引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探究、歸納和總結(jié)知識(shí)點(diǎn)。教師在這個(gè)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生注重梳理知識(shí)體系、關(guān)注熱點(diǎn)話題，做到復(fù)習(xí)有計(jì)劃、有章法，否則將得不到效果，甚至還會(huì)出現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)混淆的現(xiàn)象。教師還應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生歸納知識(shí)點(diǎn)，將做過(guò)的習(xí)題進(jìn)行歸類，比如將所有的知識(shí)點(diǎn)串成一根主線，循著這根主線，學(xué)生反思自己哪些知識(shí)點(diǎn)還需要鞏固，哪些內(nèi)容還存在著缺漏，運(yùn)用這樣的歸類辦法讓整個(gè)總復(fù)習(xí)渾然一體。

作者一般在總復(fù)習(xí)時(shí)要求每一個(gè)學(xué)生都準(zhǔn)備一本錯(cuò)題集，將一些錯(cuò)題記錄下來(lái)，并且注明自己的心得，通過(guò)自我總結(jié)、自我梳理，將錯(cuò)題轉(zhuǎn)化為一種“資源”，知識(shí)點(diǎn)也實(shí)現(xiàn)了遷移。例如有的學(xué)生將“考點(diǎn)”“分析”都一一注明，很好地完成了將書(shū)本讀厚、又將書(shū)本讀薄的目的：只要將手里的錯(cuò)題集好好翻閱一番，基本上就能掌握書(shū)本上的所有內(nèi)容了。

總之，總復(fù)習(xí)不僅是一個(gè)溫習(xí)的過(guò)程，更是一個(gè)拓展的過(guò)程。孔子說(shuō)：“溫故而知新，可以為師矣?！蓖卣篂楸?、提升為質(zhì)，教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生、關(guān)注中考數(shù)學(xué)動(dòng)向，帶領(lǐng)學(xué)生快樂(lè)地在數(shù)學(xué)知識(shí)的海洋中遨游。

摘要：初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)是中考前最重要的一場(chǎng)“戰(zhàn)役”，這場(chǎng)“戰(zhàn)役”的進(jìn)展直接關(guān)系到學(xué)生在中考中的發(fā)揮。教師在這個(gè)過(guò)程中應(yīng)重點(diǎn)抓好“三個(gè)一”，即一心一意，挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)復(fù)習(xí)；一脈相承，創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，優(yōu)化解題思維；舉一反三，梳理數(shù)學(xué)錯(cuò)題，注重知識(shí)遷移。

關(guān)鍵詞：初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)教學(xué)資源解題思維知識(shí)遷移

初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)可謂是中考前最重要的一場(chǎng)“戰(zhàn)役”，這場(chǎng)“戰(zhàn)役”的進(jìn)展直接關(guān)系到學(xué)生在中考中的發(fā)揮。但是一直以來(lái)，不少教師對(duì)總復(fù)習(xí)有所忽視，甚至認(rèn)為“大局已定”，將總復(fù)習(xí)變成了“炒冷飯”，使得復(fù)習(xí)課堂枯燥、乏味，復(fù)習(xí)成效低下。其實(shí)這種觀念是錯(cuò)誤的。作者看來(lái)，總復(fù)習(xí)應(yīng)該成為一個(gè)拓展的平臺(tái)，所謂“拓展為本、提升為質(zhì)”，在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)總復(fù)習(xí)取得優(yōu)異成績(jī)的同時(shí)，培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)思維能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

一、初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)的幾點(diǎn)“誤區(qū)”

作者結(jié)合平日的教學(xué)體會(huì)和聽(tīng)課經(jīng)歷，認(rèn)為復(fù)習(xí)課普遍存在四個(gè)“誤區(qū)”。

一是章節(jié)復(fù)習(xí)不詳盡。有的教師對(duì)總復(fù)習(xí)沒(méi)有一個(gè)總體的規(guī)劃，想到什么復(fù)習(xí)什么，對(duì)于難度大的知識(shí)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)過(guò)多，而對(duì)一些基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)卻有所忽視，教學(xué)資源挖掘不夠，基本上是以習(xí)題的方式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)。

二是教學(xué)目標(biāo)不明確。不少教師在總復(fù)習(xí)教學(xué)中沒(méi)有明確的目標(biāo)，單純將知識(shí)點(diǎn)、大量習(xí)題拋給學(xué)生，而沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行分類講解，使不少學(xué)生做完很快就忘記了。

三是解題思維滲透不夠。總復(fù)習(xí)需要解題思維的引導(dǎo)、強(qiáng)化。不少教師抱著“為做題而做題”“為復(fù)習(xí)而復(fù)習(xí)”的心態(tài)，使學(xué)生在復(fù)習(xí)中為了完成習(xí)題和練習(xí)，壓力很大，甚至精神疲憊，但是成效卻很低。

四是知識(shí)遷移不夠?？倧?fù)習(xí)應(yīng)針對(duì)學(xué)生所掌握的基礎(chǔ)知識(shí)作遷移，例如如何梳理基礎(chǔ)知識(shí)，如何實(shí)現(xiàn)讓零散的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)點(diǎn)等，這些是需要一個(gè)過(guò)程的，說(shuō)到底就是需要對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行遷移。但是很顯然，大多數(shù)學(xué)生很難完成這一點(diǎn)。

綜合以上四個(gè)方面的誤區(qū)，作者總結(jié)了以下“三個(gè)一”，但愿能為同仁提供一點(diǎn)心得，一起抓好初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)。

二、“三個(gè)一”抓好初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)

1.一心一意：挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)復(fù)習(xí)

縱觀初中數(shù)學(xué)所有知識(shí)點(diǎn)，其實(shí)章節(jié)就那么幾章，知識(shí)點(diǎn)就那么幾塊，那為什么很多教師再三強(qiáng)調(diào)，而學(xué)生還是無(wú)所收獲呢？作者認(rèn)為還是缺乏“一心一意”的心態(tài)，所以在總復(fù)習(xí)中應(yīng)該去除浮躁的心理，努力挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)總復(fù)習(xí)，夯實(shí)基礎(chǔ)。

比如在復(fù)習(xí)“用方程解決問(wèn)題”的內(nèi)容時(shí)，作者先帶領(lǐng)學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，訓(xùn)練學(xué)生用線性示意圖和柱狀示意圖分析實(shí)際問(wèn)題中的數(shù)量關(guān)系列出一元一次方程并求解；再運(yùn)用數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想來(lái)分析、解決問(wèn)題，讓一元一次方程與實(shí)際生活中的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題相聯(lián)系，了解其現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義；隨后呈現(xiàn)經(jīng)典例題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究。

例：一雙鞋子，按照其成本價(jià)提價(jià)50%，再以8折出售，這樣一來(lái)這雙鞋子可獲利28元，請(qǐng)計(jì)算這雙鞋子的成本價(jià)為多少？

例題可通過(guò)多媒體呈現(xiàn)給學(xué)生，隨后要求學(xué)生用線形圖和柱狀圖來(lái)進(jìn)行分析，學(xué)生畫的線形圖和柱狀圖如下：

讓學(xué)生獨(dú)立思考：假設(shè)這雙鞋子的成本為x元，則它的標(biāo)價(jià)應(yīng)該是多少？售價(jià)為多少？教師還可以在學(xué)生思考的過(guò)程中提示題目中成本、利潤(rùn)、售價(jià)、折率之間的關(guān)系。隨后作者再讓題目的難度加大，作一定的拓展延伸。

例：某企業(yè)將錢存入甲、乙兩家銀行，一共存了50萬(wàn)元，甲銀行的年利率為3.9%，乙銀行的年利率為4.1%，上繳國(guó)家的利息稅為21%，這個(gè)企業(yè)一年可獲得的利息收入為21821元，求該企業(yè)在甲乙兩個(gè)銀行各存了多少？

這道題比上一題難度要大些，可謂是遞進(jìn)式的，教師就要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用柱狀示意圖展開(kāi)分析，聯(lián)系所學(xué)的公式進(jìn)行一一突破。教師在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)的過(guò)程中，要充分挖掘教學(xué)資源，層層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解并掌握。

2.一脈相承：創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，優(yōu)化解題思維

解題思維的優(yōu)化是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，并不是一蹴而就的，所以教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生樂(lè)于參與并融入復(fù)習(xí)課堂。可以這樣說(shuō)，如果教師不去積極創(chuàng)設(shè)總復(fù)習(xí)情境，學(xué)生很可能產(chǎn)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)上的“審美疲勞”，所以教師不能讓復(fù)習(xí)課變成單純的習(xí)題講解課，而是要在復(fù)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化已學(xué)知識(shí)，激活學(xué)生的解題思維。

比如在復(fù)習(xí)“不等式的性質(zhì)”時(shí)，作者就運(yùn)用多媒體、實(shí)物展臺(tái)的輔助作用，創(chuàng)設(shè)引人入勝的復(fù)習(xí)情境：在復(fù)習(xí)課一開(kāi)始，就用投影列出以下習(xí)題：

（1）5＋2x=3；（2）3x－2=5x；（3）■-■=-3.

隨后提問(wèn)：在解這些方程時(shí)，我們是如何處理的？這些具體步驟的主要依據(jù)是什么？再引導(dǎo)學(xué)生解方程，從解方程的步驟中聯(lián)想、回憶課本上關(guān)于不等式的性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用類比、猜想等方式，驗(yàn)證出不等式的性質(zhì)。隨后為了進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生的解題思維，作者展示出拔高題。

例：如圖，正比例函數(shù)y1與反比例函數(shù)y2相交于點(diǎn)（-1，2），若y1>y2>0，則x的取值范圍在數(shù)軸上的取值范圍是多少？

學(xué)生們低頭計(jì)算后，作者提示學(xué)生：這道題綜合考查了函數(shù)圖象比較大小及在數(shù)軸上如何表示不等式的解集的問(wèn)題，可以結(jié)合自己所畫的圖，利用圖象比較大小。隨后學(xué)生利用函數(shù)的圖象，得到：y1>y2>0時(shí), x的取值范圍是x<-1，最終在數(shù)軸上的取值范圍如右圖。

由此可見(jiàn)，數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)可以讓同類知識(shí)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)一脈相承，再通過(guò)復(fù)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的解題思維得到優(yōu)化。

3.舉一反三：梳理數(shù)學(xué)錯(cuò)題，注重知識(shí)遷移

總復(fù)習(xí)的過(guò)程是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的過(guò)程，這個(gè)階段除了要避免低效的題海戰(zhàn)術(shù)，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的、樂(lè)于讓學(xué)生接受的復(fù)習(xí)形式，盡可能引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探究、歸納和總結(jié)知識(shí)點(diǎn)。教師在這個(gè)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生注重梳理知識(shí)體系、關(guān)注熱點(diǎn)話題，做到復(fù)習(xí)有計(jì)劃、有章法，否則將得不到效果，甚至還會(huì)出現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)混淆的現(xiàn)象。教師還應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生歸納知識(shí)點(diǎn)，將做過(guò)的習(xí)題進(jìn)行歸類，比如將所有的知識(shí)點(diǎn)串成一根主線，循著這根主線，學(xué)生反思自己哪些知識(shí)點(diǎn)還需要鞏固，哪些內(nèi)容還存在著缺漏，運(yùn)用這樣的歸類辦法讓整個(gè)總復(fù)習(xí)渾然一體。

作者一般在總復(fù)習(xí)時(shí)要求每一個(gè)學(xué)生都準(zhǔn)備一本錯(cuò)題集，將一些錯(cuò)題記錄下來(lái)，并且注明自己的心得，通過(guò)自我總結(jié)、自我梳理，將錯(cuò)題轉(zhuǎn)化為一種“資源”，知識(shí)點(diǎn)也實(shí)現(xiàn)了遷移。例如有的學(xué)生將“考點(diǎn)”“分析”都一一注明，很好地完成了將書(shū)本讀厚、又將書(shū)本讀薄的目的：只要將手里的錯(cuò)題集好好翻閱一番，基本上就能掌握書(shū)本上的所有內(nèi)容了。

總之，總復(fù)習(xí)不僅是一個(gè)溫習(xí)的過(guò)程，更是一個(gè)拓展的過(guò)程?？鬃诱f(shuō)：“溫故而知新，可以為師矣。”拓展為本、提升為質(zhì)，教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生、關(guān)注中考數(shù)學(xué)動(dòng)向，帶領(lǐng)學(xué)生快樂(lè)地在數(shù)學(xué)知識(shí)的海洋中遨游。

摘要：初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)是中考前最重要的一場(chǎng)“戰(zhàn)役”，這場(chǎng)“戰(zhàn)役”的進(jìn)展直接關(guān)系到學(xué)生在中考中的發(fā)揮。教師在這個(gè)過(guò)程中應(yīng)重點(diǎn)抓好“三個(gè)一”，即一心一意，挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)復(fù)習(xí)；一脈相承，創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，優(yōu)化解題思維；舉一反三，梳理數(shù)學(xué)錯(cuò)題，注重知識(shí)遷移。

關(guān)鍵詞：初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)教學(xué)資源解題思維知識(shí)遷移

初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)可謂是中考前最重要的一場(chǎng)“戰(zhàn)役”，這場(chǎng)“戰(zhàn)役”的進(jìn)展直接關(guān)系到學(xué)生在中考中的發(fā)揮。但是一直以來(lái)，不少教師對(duì)總復(fù)習(xí)有所忽視，甚至認(rèn)為“大局已定”，將總復(fù)習(xí)變成了“炒冷飯”，使得復(fù)習(xí)課堂枯燥、乏味，復(fù)習(xí)成效低下。其實(shí)這種觀念是錯(cuò)誤的。作者看來(lái)，總復(fù)習(xí)應(yīng)該成為一個(gè)拓展的平臺(tái)，所謂“拓展為本、提升為質(zhì)”，在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)總復(fù)習(xí)取得優(yōu)異成績(jī)的同時(shí)，培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)思維能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

一、初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)的幾點(diǎn)“誤區(qū)”

作者結(jié)合平日的教學(xué)體會(huì)和聽(tīng)課經(jīng)歷，認(rèn)為復(fù)習(xí)課普遍存在四個(gè)“誤區(qū)”。

一是章節(jié)復(fù)習(xí)不詳盡。有的教師對(duì)總復(fù)習(xí)沒(méi)有一個(gè)總體的規(guī)劃，想到什么復(fù)習(xí)什么，對(duì)于難度大的知識(shí)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)過(guò)多，而對(duì)一些基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)卻有所忽視，教學(xué)資源挖掘不夠，基本上是以習(xí)題的方式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)。

二是教學(xué)目標(biāo)不明確。不少教師在總復(fù)習(xí)教學(xué)中沒(méi)有明確的目標(biāo)，單純將知識(shí)點(diǎn)、大量習(xí)題拋給學(xué)生，而沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行分類講解，使不少學(xué)生做完很快就忘記了。

三是解題思維滲透不夠?？倧?fù)習(xí)需要解題思維的引導(dǎo)、強(qiáng)化。不少教師抱著“為做題而做題”“為復(fù)習(xí)而復(fù)習(xí)”的心態(tài)，使學(xué)生在復(fù)習(xí)中為了完成習(xí)題和練習(xí)，壓力很大，甚至精神疲憊，但是成效卻很低。

四是知識(shí)遷移不夠?？倧?fù)習(xí)應(yīng)針對(duì)學(xué)生所掌握的基礎(chǔ)知識(shí)作遷移，例如如何梳理基礎(chǔ)知識(shí)，如何實(shí)現(xiàn)讓零散的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)點(diǎn)等，這些是需要一個(gè)過(guò)程的，說(shuō)到底就是需要對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行遷移。但是很顯然，大多數(shù)學(xué)生很難完成這一點(diǎn)。

綜合以上四個(gè)方面的誤區(qū)，作者總結(jié)了以下“三個(gè)一”，但愿能為同仁提供一點(diǎn)心得，一起抓好初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)。

二、“三個(gè)一”抓好初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)

1.一心一意：挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)復(fù)習(xí)

縱觀初中數(shù)學(xué)所有知識(shí)點(diǎn)，其實(shí)章節(jié)就那么幾章，知識(shí)點(diǎn)就那么幾塊，那為什么很多教師再三強(qiáng)調(diào)，而學(xué)生還是無(wú)所收獲呢？作者認(rèn)為還是缺乏“一心一意”的心態(tài)，所以在總復(fù)習(xí)中應(yīng)該去除浮躁的心理，努力挖掘教學(xué)資源，搞好章節(jié)總復(fù)習(xí)，夯實(shí)基礎(chǔ)。

比如在復(fù)習(xí)“用方程解決問(wèn)題”的內(nèi)容時(shí)，作者先帶領(lǐng)學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，訓(xùn)練學(xué)生用線性示意圖和柱狀示意圖分析實(shí)際問(wèn)題中的數(shù)量關(guān)系列出一元一次方程并求解；再運(yùn)用數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想來(lái)分析、解決問(wèn)題，讓一元一次方程與實(shí)際生活中的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題相聯(lián)系，了解其現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義；隨后呈現(xiàn)經(jīng)典例題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究。

例：一雙鞋子，按照其成本價(jià)提價(jià)50%，再以8折出售，這樣一來(lái)這雙鞋子可獲利28元，請(qǐng)計(jì)算這雙鞋子的成本價(jià)為多少？

例題可通過(guò)多媒體呈現(xiàn)給學(xué)生，隨后要求學(xué)生用線形圖和柱狀圖來(lái)進(jìn)行分析，學(xué)生畫的線形圖和柱狀圖如下：

讓學(xué)生獨(dú)立思考：假設(shè)這雙鞋子的成本為x元，則它的標(biāo)價(jià)應(yīng)該是多少？售價(jià)為多少？教師還可以在學(xué)生思考的過(guò)程中提示題目中成本、利潤(rùn)、售價(jià)、折率之間的關(guān)系。隨后作者再讓題目的難度加大，作一定的拓展延伸。

例：某企業(yè)將錢存入甲、乙兩家銀行，一共存了50萬(wàn)元，甲銀行的年利率為3.9%，乙銀行的年利率為4.1%，上繳國(guó)家的利息稅為21%，這個(gè)企業(yè)一年可獲得的利息收入為21821元，求該企業(yè)在甲乙兩個(gè)銀行各存了多少？

這道題比上一題難度要大些，可謂是遞進(jìn)式的，教師就要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用柱狀示意圖展開(kāi)分析，聯(lián)系所學(xué)的公式進(jìn)行一一突破。教師在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)的過(guò)程中，要充分挖掘教學(xué)資源，層層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解并掌握。

2.一脈相承：創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，優(yōu)化解題思維

解題思維的優(yōu)化是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，并不是一蹴而就的，所以教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生樂(lè)于參與并融入復(fù)習(xí)課堂。可以這樣說(shuō)，如果教師不去積極創(chuàng)設(shè)總復(fù)習(xí)情境，學(xué)生很可能產(chǎn)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)上的“審美疲勞”，所以教師不能讓復(fù)習(xí)課變成單純的習(xí)題講解課，而是要在復(fù)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化已學(xué)知識(shí)，激活學(xué)生的解題思維。

比如在復(fù)習(xí)“不等式的性質(zhì)”時(shí)，作者就運(yùn)用多媒體、實(shí)物展臺(tái)的輔助作用，創(chuàng)設(shè)引人入勝的復(fù)習(xí)情境：在復(fù)習(xí)課一開(kāi)始，就用投影列出以下習(xí)題：

（1）5＋2x=3；（2）3x－2=5x；（3）■-■=-3.

隨后提問(wèn)：在解這些方程時(shí)，我們是如何處理的？這些具體步驟的主要依據(jù)是什么？再引導(dǎo)學(xué)生解方程，從解方程的步驟中聯(lián)想、回憶課本上關(guān)于不等式的性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用類比、猜想等方式，驗(yàn)證出不等式的性質(zhì)。隨后為了進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生的解題思維，作者展示出拔高題。

例：如圖，正比例函數(shù)y1與反比例函數(shù)y2相交于點(diǎn)（-1，2），若y1>y2>0，則x的取值范圍在數(shù)軸上的取值范圍是多少？

學(xué)生們低頭計(jì)算后，作者提示學(xué)生：這道題綜合考查了函數(shù)圖象比較大小及在數(shù)軸上如何表示不等式的解集的問(wèn)題，可以結(jié)合自己所畫的圖，利用圖象比較大小。隨后學(xué)生利用函數(shù)的圖象，得到：y1>y2>0時(shí), x的取值范圍是x<-1，最終在數(shù)軸上的取值范圍如右圖。

由此可見(jiàn)，數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)可以讓同類知識(shí)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)一脈相承，再通過(guò)復(fù)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的解題思維得到優(yōu)化。

3.舉一反三：梳理數(shù)學(xué)錯(cuò)題，注重知識(shí)遷移

總復(fù)習(xí)的過(guò)程是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的過(guò)程，這個(gè)階段除了要避免低效的題海戰(zhàn)術(shù)，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的、樂(lè)于讓學(xué)生接受的復(fù)習(xí)形式，盡可能引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探究、歸納和總結(jié)知識(shí)點(diǎn)。教師在這個(gè)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生注重梳理知識(shí)體系、關(guān)注熱點(diǎn)話題，做到復(fù)習(xí)有計(jì)劃、有章法，否則將得不到效果，甚至還會(huì)出現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)混淆的現(xiàn)象。教師還應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生歸納知識(shí)點(diǎn)，將做過(guò)的習(xí)題進(jìn)行歸類，比如將所有的知識(shí)點(diǎn)串成一根主線，循著這根主線，學(xué)生反思自己哪些知識(shí)點(diǎn)還需要鞏固，哪些內(nèi)容還存在著缺漏，運(yùn)用這樣的歸類辦法讓整個(gè)總復(fù)習(xí)渾然一體。

作者一般在總復(fù)習(xí)時(shí)要求每一個(gè)學(xué)生都準(zhǔn)備一本錯(cuò)題集，將一些錯(cuò)題記錄下來(lái)，并且注明自己的心得，通過(guò)自我總結(jié)、自我梳理，將錯(cuò)題轉(zhuǎn)化為一種“資源”，知識(shí)點(diǎn)也實(shí)現(xiàn)了遷移。例如有的學(xué)生將“考點(diǎn)”“分析”都一一注明，很好地完成了將書(shū)本讀厚、又將書(shū)本讀薄的目的：只要將手里的錯(cuò)題集好好翻閱一番，基本上就能掌握書(shū)本上的所有內(nèi)容了。

總之，總復(fù)習(xí)不僅是一個(gè)溫習(xí)的過(guò)程，更是一個(gè)拓展的過(guò)程?？鬃诱f(shuō)：“溫故而知新，可以為師矣?！蓖卣篂楸?、提升為質(zhì)，教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生、關(guān)注中考數(shù)學(xué)動(dòng)向，帶領(lǐng)學(xué)生快樂(lè)地在數(shù)學(xué)知識(shí)的海洋中遨游。