劉揖建

【摘要】分析當(dāng)前幼兒教師教育教學(xué)過程與方法存在教學(xué)過程機械化、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)被淡化、信息化水平低、教學(xué)方法傳統(tǒng)而單一等問題，提出構(gòu)建“學(xué)習(xí)—實踐—反思”的一體化教學(xué)過程，實施閉環(huán)控制的綜合實踐教學(xué)和“課堂+現(xiàn)場”的基地研修，采用以“問題導(dǎo)學(xué)式”案例教學(xué)與雙主體講授為主的教學(xué)方法，加強教學(xué)過程中信息技術(shù)的應(yīng)用，實現(xiàn)幼兒教師教育的一體化。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師教育一體化教學(xué)過程 教學(xué)方法

【中圖分類號】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）06C-0145-02

幼兒教師的專業(yè)成長是一項連續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，幼兒教師教育是貫穿于整個幼兒教師職業(yè)生涯的終身教育。就其階段性而言，幼兒教師教育分為職前教育與職后培訓(xùn)。因為“教師教育的一體化，對于教師隊伍的穩(wěn)定和質(zhì)量提高 、教師職業(yè)生涯的發(fā)展、教師人才培養(yǎng)的綜合化以及教師教育管理體制建設(shè)的科學(xué)性等方面都具有積極意義”，幼兒教師教育職前職后一體化成為教師教育改革的主要方向之一。幼兒教師教育一體化在其組織形式、培養(yǎng)培訓(xùn)方案、課程設(shè)置上一體化的同時，更要注重探索教學(xué)過程與教學(xué)方法的改革。教學(xué)過程與方法關(guān)系到一體化教育的有效性問題。因此，探索教學(xué)過程與教學(xué)方法的改革，對于真正實現(xiàn)幼兒教師教育的一體化，具有非常重要的現(xiàn)實意義。

一、幼兒教師教育教學(xué)過程與方法存在的問題

（一）教學(xué)過程機械化

教學(xué)過程按照“感知—理解—鞏固—培養(yǎng)技能技巧—實踐”的認(rèn)知程序進(jìn)行，偏重認(rèn)知學(xué)習(xí)，教學(xué)程序固定呈線性。教學(xué)過程缺乏對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，理論教學(xué)基本采用理論推導(dǎo)方式，強調(diào)對概念的理解與接受，忽視將知識與方法在實際工作中的靈活應(yīng)用環(huán)節(jié)。藝體等課程教學(xué)過程以示范模仿訓(xùn)練為主要方式，強調(diào)學(xué)生對本體技能的掌握，忽視創(chuàng)新意識及應(yīng)用能力的培養(yǎng)。教學(xué)過程中缺少校園文化的熏陶和社會示范的內(nèi)化，作為幼兒教師核心素質(zhì)之一的職業(yè)情感與態(tài)度的培養(yǎng)難以到位，幼兒教師持續(xù)發(fā)展所必需的學(xué)習(xí)能力、實踐能力與反思能力比較欠缺。

（二）實踐教學(xué)環(huán)節(jié)被淡化

一是實踐教學(xué)環(huán)節(jié)安排比較隨意。職前教育實踐教學(xué)包含入學(xué)教育及國防教育、社會實踐（社會調(diào)查）、校內(nèi)課程的實訓(xùn)、教育見習(xí)與實習(xí)、畢業(yè)設(shè)計、頂崗實習(xí)等內(nèi)容，受師資、校內(nèi)外實訓(xùn)等條件的限制，實踐教學(xué)安排隨意性大，教學(xué)效果不明顯。職后教育實踐教學(xué)以示范觀摩為主要形式，對作為實踐主體的學(xué)員缺乏有效指導(dǎo)。二是不重視實踐教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，職前教育實踐課程標(biāo)準(zhǔn)主觀性強、可操作性弱，失去了標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有的對教學(xué)的指導(dǎo)作用。職后教育實踐課程標(biāo)準(zhǔn)缺位。三是實踐教學(xué)中教師的指導(dǎo)不到位。職前階段特別在學(xué)生外出頂崗實習(xí)期間，因為實習(xí)地點過于分散，教師指導(dǎo)力量不足，基本依靠實習(xí)單位帶班老師指導(dǎo)，專業(yè)教師對學(xué)生的指導(dǎo)與學(xué)習(xí)管理形成“空對空”，學(xué)校對實習(xí)質(zhì)量的監(jiān)控也基本上處于“無政府”狀態(tài)。職后教育受培養(yǎng)時間限制（基本上以半天為實踐時間單位），指導(dǎo)變成目的性不強的“群聊”。

（三）教學(xué)過程信息化水平低

許多專任教師尚未具備信息技術(shù)與課程整合的能力和利用技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)管理的能力，利用技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)評價的能力也十分欠缺。教學(xué)過程中信息技術(shù)的應(yīng)用基本上以功能單一的PPT教學(xué)課件為主，多數(shù)PPT課件只是將板書、掛圖從黑板轉(zhuǎn)移到了屏幕，教師在教學(xué)過程中應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)信息資源的能力不強。教師與學(xué)生學(xué)員的交互活動除面對面的交流外也只能依靠QQ、手機短信等方式。因此，相當(dāng)部分的學(xué)生學(xué)員認(rèn)為多媒體教學(xué)效果不佳，對提高教學(xué)質(zhì)量的作用不大。迫切需要實施基本信息化的教學(xué)過程，解決教學(xué)資源共享、師生交流、教師課后教學(xué)輔導(dǎo)、電子作業(yè)布置與批改、學(xué)生的自學(xué)與復(fù)習(xí)等問題。

（四）教學(xué)方法傳統(tǒng)而單一

教學(xué)方法以傳統(tǒng)的講授、示范、模仿法等為主。理論教學(xué)基本采用推導(dǎo)方式，強調(diào)學(xué)生學(xué)員對概念的理解與接受，忽視轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，這些教學(xué)方法有利于學(xué)生知識的掌握，但難以培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力、反思能力，不利于教育藝術(shù)與教育智慧的形成。技能教學(xué)以示范、模仿為主，強調(diào)技能的掌握，忽視情感、認(rèn)知及其與技能的整合與提升。

二、幼兒教師教育一體化教學(xué)過程的再造與教學(xué)方法的革新

（一）構(gòu)建“學(xué)習(xí)—實踐—反思”的一體化教學(xué)過程

幼兒教師教育一體化的教學(xué)過程遵循學(xué)習(xí)的螺旋式上升規(guī)律和學(xué)習(xí)場所循環(huán)的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造規(guī)律，教學(xué)環(huán)節(jié)從職業(yè)情境（案例）引入，發(fā)現(xiàn)并提出問題，開展資訊（占有與解決問題相關(guān)的各種信息，包括明確任務(wù)、步驟、所需工具、設(shè)備、材料、時間等），提出解決問題的方案，在實踐中進(jìn)行體驗、在解決問題中進(jìn)行反思，總結(jié)提升理論。依托教室、實訓(xùn)室和幼兒園三大學(xué)習(xí)場所及網(wǎng)絡(luò)、空中教室，不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)（體驗與共鳴）、實踐（領(lǐng)會與共悟）、反思（理解與共識），再學(xué)習(xí)、再實踐、再反思的螺旋式循環(huán)。

“學(xué)習(xí)—實踐—反思”的教學(xué)過程以學(xué)習(xí)者為主體，將教學(xué)過程變革為“師生展開對話、理解而達(dá)成‘我—你師生關(guān)系的過程”，“師生之間不是簡單的知識授受，而是共同進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)主題、意見、思想、情感的交換和分享”。在此教學(xué)過程中，教師和學(xué)生“各自敞開自我，接納對方，互相傾聽，互相吸引，互相包容，共同在場，共同參與，共同卷入此時此刻真實的教學(xué)活動之中”。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者“擁有自己的動機，自己的行動，自己的角色作用，平等對話及自我評價”，教師并非知識的權(quán)威，而成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的幫手。學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中通過體驗與共鳴、領(lǐng)會與共悟、理解與共識，實現(xiàn)專業(yè)知識、技能、態(tài)度的整合，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，創(chuàng)新精神與實踐能力也得到培養(yǎng)，全面素質(zhì)得到提高。

（二）構(gòu)建閉環(huán)控制的綜合實踐教學(xué)過程和“課堂+現(xiàn)場”的基地研修模式

職前教育階段學(xué)生的綜合實踐教學(xué)以第三學(xué)年為重點，分為連續(xù)而系統(tǒng)的“崗前技能訓(xùn)練、幼兒園集中實習(xí)、實習(xí)總結(jié)與反思和提高、畢業(yè)設(shè)計、頂崗實習(xí)”五個階段，崗前技能訓(xùn)練階段以專題講座、經(jīng)驗交流方式對校內(nèi)外指導(dǎo)教師開展培訓(xùn)，學(xué)生以專題輔導(dǎo)、觀摩、試教、等形式進(jìn)行學(xué)習(xí)；集中實習(xí)階段以學(xué)生的模擬教學(xué)、現(xiàn)場體驗、實踐操作、教師點評、觀察、日志、作業(yè)為主；實習(xí)總結(jié)與反思和提高階段以教學(xué)活動展示、討論、反思、評價為主；畢業(yè)設(shè)計以個別輔導(dǎo)為主；頂崗實習(xí)以崗位實踐、情景體驗為主。形成以幼兒園為主要場所，實行雙導(dǎo)師制，全程跟蹤的閉環(huán)控制的綜合實踐教學(xué)。

圖1綜合實踐教學(xué)閉環(huán)控制模型

職后培訓(xùn)采取“課堂+現(xiàn)場”的基地研修模式，在幼兒園的真實環(huán)境中，既有一線行家的現(xiàn)場教學(xué)示范與反思評價，又有高校專家到研修基地開展實踐指導(dǎo)、現(xiàn)場診斷并提供策略，真正幫助學(xué)員解決問題，提高“知行合一”的心智技能并形成教育智慧。

（三）教學(xué)方法以“問題導(dǎo)學(xué)式”案例教學(xué)與雙主體講授為主

在“學(xué)習(xí)—實踐—反思”的教學(xué)過程中，著力改革教學(xué)方法，實施基于問題、基于項目、基于案例的“問題導(dǎo)學(xué)式”案例教學(xué)。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容選取案例，將基本理論與案例事實結(jié)合起來，以案例為基本素材，創(chuàng)設(shè)民主、寬松的教學(xué)實踐情境，師生共同開展閱讀、分析和討論、交流等活動，融“教、學(xué)、做”為一體?！皢栴}導(dǎo)學(xué)式”案例教學(xué)法能突出學(xué)生學(xué)員的主體地位，營造民主和諧的師生關(guān)系。案例教學(xué)中教師在課堂上不是“獨唱”，而是師生共同探討問題，共同尋找解決問題的答案，師生都是講授的主體，擁有平等的話語權(quán)，學(xué)生也從被動地接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥靥骄繉W(xué)習(xí)。

（四）充分應(yīng)用行動學(xué)習(xí)法與體驗式學(xué)習(xí)于職后教育

行動學(xué)習(xí)法是目前世界上公認(rèn)的非常適合于在職教育的學(xué)習(xí)方法。在幼兒教師職后培訓(xùn)中使用行動學(xué)習(xí)法，將幼兒教師組成學(xué)習(xí)小組，利用頭腦風(fēng)暴等方法，梳理各自在工作中遇到的最急需、最棘手、最重要的問題，共同分析問題，利用已有經(jīng)驗幫助他人提供解決問題的思路，同時，在課堂中反思自己曾經(jīng)做過的決策，思考與比較其他成員所提供的解決問題的方法。通過行動學(xué)習(xí)，學(xué)員可以提高解決問題的能力與反思能力。

采用體驗式學(xué)習(xí)法促進(jìn)幼兒教師進(jìn)入真實的教學(xué)情境，在真實的教育教學(xué)情境中體驗處理問題的方式，培養(yǎng)實踐能力。在培訓(xùn)課程中，安排學(xué)員到幼兒園跟崗學(xué)習(xí)或基地研修，學(xué)員以“影子教師”的身份，體驗不同環(huán)境下復(fù)雜的幼兒園教育教學(xué)工作過程，在體驗的過程中，在“重要他人”的影響下，促成幼兒教師教育觀念與行動的轉(zhuǎn)變。

（五）加強教學(xué)過程中信息技術(shù)的應(yīng)用

以信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)模式的變革，建立網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，通過教師在課程空間中對課程的建設(shè)、材料的豐富、互動的引導(dǎo)、任務(wù)的布置和評價的監(jiān)控發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用，學(xué)生在課程空間中完成教師任務(wù)和進(jìn)行自主探究。開展互動式多媒體教學(xué)，實施基于網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)與實時課堂融合的“教師提出課題→在教師指導(dǎo)下學(xué)生自學(xué)→學(xué)生提出疑問和解決方案→集體討論→教師和學(xué)生共同歸納、總結(jié)提高”的雙向協(xié)作教學(xué)方式。培訓(xùn)教師充分利用各種現(xiàn)代教育技術(shù)手段開展教學(xué)，使教學(xué)過程成為激活、展開、豐富與提升師生生命的有機交互過程。

【參考文獻(xiàn)】

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［3］鐘啟泉.知識社會與學(xué)校文化的重塑［J］.教育發(fā)展研究，2002（1）

（責(zé)編吳筱）