李恒全

大學(xué)《中國古代史》課程教學(xué)方法初探

李恒全

（南京師范大學(xué) 社會發(fā)展學(xué)院，江蘇 南京 210097）

《中國古代史》是針對大學(xué)低年級學(xué)生開設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)課。轉(zhuǎn)變大學(xué)低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和思維習(xí)慣是教師面臨的難題。文章認(rèn)為，應(yīng)用研究和討論的方式，介紹學(xué)術(shù)研究的新成果，及時跟蹤和吸收考古學(xué)的成果，恰當(dāng)運用多媒體教學(xué)手段，能夠較好地完成《中國古代史》的教學(xué)任務(wù)。

《中國古代史》 課程教學(xué) 學(xué)術(shù)前沿 多媒體教學(xué)

《中國古代史》是大學(xué)歷史學(xué)科的專業(yè)基礎(chǔ)課，一般在大學(xué)一年級開設(shè)。剛進(jìn)入大學(xué)，學(xué)生的知識和思維一般還停留在中學(xué)階段，大學(xué)《中國古代史》課程無論是在基礎(chǔ)知識還是思維方式上，都提出了與中學(xué)階段完全不同的要求，如何迅速轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和思維習(xí)慣，使之適應(yīng)大學(xué)階段學(xué)習(xí)的要求，是任課教師必須面對的問題。我通過教學(xué)實踐，對于《中國古代史》的教學(xué)有了一些體會和思考，現(xiàn)提出來，以期與同仁交流。

一、通過研究和討論的方式促使學(xué)生從單一性思維向多元性思維轉(zhuǎn)變

長期以來，由于受到應(yīng)試教育的影響，中學(xué)生普遍存在重知識輕能力、重記憶輕創(chuàng)新的現(xiàn)象。某些中學(xué)生把中學(xué)歷史課本上的知識當(dāng)做絕對正確的東西，而實際上，歷史知識和歷史理論的正確性永遠(yuǎn)都是相對的。進(jìn)入大學(xué)后，這種單一性的思維方式導(dǎo)致大學(xué)低年級學(xué)生不能較好地轉(zhuǎn)換角色，不能較好地轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法。當(dāng)他們遇到與原來不一樣的說法和學(xué)術(shù)觀點時，往往變得不知所措，他們不免問：是中學(xué)歷史課本錯了呢，還是大學(xué)老師教錯了呢？這時，靠硬性灌輸不僅不能解決問題，反而會讓學(xué)生陷入進(jìn)一步的迷惘之中。因此，促使學(xué)生由中學(xué)階段簡單化的單一性思維，向大學(xué)階段多元性的思維方式轉(zhuǎn)變，就顯得尤為迫切和必要。筆者在《中國古代史》課程教學(xué)中，運用討論和研究的方法，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，通過提出問題，讓學(xué)生主動尋找答案，促使學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法和思維方式，并在這一過程中掌握系統(tǒng)的中國古代史知識。如對于中國封建社會開始時間的問題，中學(xué)歷史教材認(rèn)為是戰(zhàn)國時期，雖然一些大學(xué)的《中國古代史》教材也認(rèn)為中國封建社會開始于戰(zhàn)國時期，但對于學(xué)術(shù)界來說，中國封建社會開始于戰(zhàn)國時期的說法只是學(xué)術(shù)界眾多觀點之一種，不是唯一的說法。因此，讓學(xué)生掌握目前學(xué)術(shù)界關(guān)于中國封建社會開始時間的幾種觀點，是非常必要的。我的做法是，首先介紹目前學(xué)術(shù)界關(guān)于中國封建社會開始時間的幾種說法，如中國封建社會開始于戰(zhàn)國時期的說法①，中國封建社會開始于西周的說法②，中國封建社會開始于春秋時期的說法③，中國封建社會開始于西漢時期的說法④，中國封建社會開始于東漢時期的說法⑤，中國封建社會開始于魏晉的說法⑥。其次讓學(xué)生閱讀相關(guān)資料，比較幾種觀點的不同理由，形成基本看法。最后通過課堂討論的形式，加深對這個問題的理解。雖然這種研究和討論的結(jié)果，最終并不能解決中國封建社會開始時間的問題，但通過這種方式，可以促使學(xué)生掌握關(guān)于中國封建社會開始時間問題的基本內(nèi)容，改變中學(xué)階段形成的歷史觀點絕對正確性的誤解，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，養(yǎng)成思考問題的良好習(xí)慣，有利于學(xué)生開拓思維，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的能力。

二、站在學(xué)術(shù)前沿的角度，介紹學(xué)術(shù)研究的新成果

現(xiàn)在大學(xué)里使用的《中國古代史》教材，種類不少，數(shù)量很多，但大都存在一些問題。一是內(nèi)容和觀點老化。許多教材是上世紀(jì)七八十年代編寫的，材料不全，觀點守舊。盡管后來也陸續(xù)編寫了一些教材，但大多是過去教材的改良，并無多大新意。比如目前所用的朱紹侯先生主編的《中國古代史》教材［1］，我在上世紀(jì)八十年代末讀大學(xué)時就用過，現(xiàn)在還在使用，雖然有些邊邊角角的修改，但整體上來說，換湯不換藥，從形勢到內(nèi)容，在體系上并無多大變化。八十年代以后，是中國歷史研究的黃金時期，新材料、新觀點和新成果層出不窮，也更成熟，但這些很少反映到教材中。學(xué)術(shù)研究的新成果不能及時反映到教材中，所謂新教材，仍然延續(xù)過去不成熟的，甚至已經(jīng)被證明是錯誤的觀點，這不能不令人感到遺憾。比如關(guān)于井田制的觀點，教材一直沿用郭沫若先生的解釋，即周天子在名義上是全國土地和人民的最高主宰，周天子將土地和依附在土地上的人民分封給諸侯，諸侯再將土地分給卿大夫，卿大夫再將土地分給士，從而使各級奴隸主貴族成為所受封地的實際占有者；在井田制下，卿大夫以下的貴族所分得的田地，不經(jīng)王室或公室的特許，不得隨意買賣轉(zhuǎn)讓，因而成為“公田”，在西周中期以后，在“公田”之外，一些奴隸主貴族往往驅(qū)使農(nóng)人和奴隸開墾荒地，增加分外的土地，有時王室也常將一些未墾辟的荒地或者山林隨意賞賜給下級貴族，這些田地不屬于“公田”，不征貢稅，實際承認(rèn)為他們私有，稱為“私田”⑦。二是缺少個性和獨創(chuàng)性。大多數(shù)《中國古代史》教材，都是眾人合作的結(jié)果，很多教材只是材料和觀點的集合，難免顯得渙散和粗疏。

基于這兩點因素，我認(rèn)為，目前的《中國古代史》教材，難以達(dá)到讓大學(xué)低年級學(xué)生系統(tǒng)掌握中國古代史知識、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的目的。因此，在教學(xué)中，應(yīng)不單純依靠教材，而是注意介紹學(xué)術(shù)界的最新研究成果，使學(xué)生盡量靠近學(xué)術(shù)前沿。

三、將考古學(xué)的成果運用到教學(xué)中

由于受學(xué)科特點和教學(xué)方法的影響，考古學(xué)的成果往往不能很好地運用到中國古代史的課程教學(xué)中。正如有的學(xué)者所指出的：“中國的考古學(xué)與狹義歷史學(xué)兩個學(xué)科間的關(guān)系長時間以來仍然處于較嚴(yán)重的隔離狀態(tài)，考古學(xué)家與以研究文獻(xiàn)為主的歷史學(xué)家之間的交流應(yīng)該說是很不夠的，彼此間在心態(tài)與操作層面上都有隔閡，甚至缺少對話?！保?］考古學(xué)與歷史學(xué)之間長期的弱交流態(tài)勢，不能不說是考古學(xué)和歷史學(xué)的共同損失。歷史學(xué)，特別是中國古代史的研究，需要考古學(xué)的參與，為其提供證明觀點的有力證據(jù)，考古學(xué)需要中國古代史為其提供基本方向和指引。

中國古代史的研究大多依靠傳世文獻(xiàn)，傳世文獻(xiàn)的抵牾和錯訛之處甚多，加之古人用語的模糊和缺乏對概念界定的習(xí)慣，使得對一些歷史問題長期爭論不休而得不到解決?？脊艑W(xué)通過科學(xué)的地層分析和器物界定，給我們提供了較為確定的歷史信息，使我們一步步走近歷史真實。因此，利用和吸收考古學(xué)的研究成果，是中國古代史研究不可缺少的必要環(huán)節(jié)。李玄伯先生說：“解決古史的唯一方法就是考古學(xué)。”⑧這可謂一語中的。殷墟的發(fā)掘和甲骨文的出現(xiàn)，解決了商文化的問題；睡虎地秦墓竹簡的出土，回答了秦律的疑問；張家山漢簡的出土，為漢代土地制度的研究帶來了新的機遇，等等，無不是考古學(xué)成果的作用?？梢?，中國古代史學(xué)科的發(fā)展離不開考古學(xué)的支撐。王國維先生曾經(jīng)提出研究中國古代史的“二重證據(jù)法”，即以“地下之新材料”與“紙上之材料”相互印證的研究方法，可謂慧眼獨具。

具體涉及中國古代史的課程教學(xué)，我們需要跟蹤考古學(xué)的新成果，及時將考古學(xué)的成果運用到教學(xué)中。如講述夏代，應(yīng)聯(lián)系二里頭考古發(fā)掘情況，證明夏文化的確鑿無疑；講述《孫子兵法》，應(yīng)聯(lián)系銀雀山漢墓出土的《孫子兵法》，證明其所言不虛?？傊谥v述具體歷史史實時，結(jié)合考古發(fā)現(xiàn)的新成果，不僅具有很強的說服力，而且可以糾正中國古代史教材中一些相對滯后的內(nèi)容。

四、運用多媒體教學(xué)技術(shù)和手段，提高課程教學(xué)質(zhì)量

隨著現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)和手段的進(jìn)步，多媒體技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用越來越廣泛。在中國古代史課程教學(xué)中運用多媒體技術(shù)，可以更好地完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。

在傳統(tǒng)中國古代史教學(xué)中，教學(xué)主要以講授為主，手段單一，靠的是教師的一本教案、一支粉筆、一張嘴。但中國古代史課程內(nèi)容繁雜，歷史時間跨度大，教學(xué)時間有限，因此，要面面俱到，不僅困難，而且教學(xué)效果不佳。多媒體具有傳統(tǒng)教學(xué)手段無法比擬的優(yōu)勢，它通過直觀的影像，配以聲音信息，讓學(xué)生如身臨其境，能夠充分調(diào)動學(xué)生的視聽器官，幫助學(xué)生掌握和理解問題，提高學(xué)習(xí)興趣。如在講授原始社會時，通過直觀的圖像，可再現(xiàn)舊石器時代和新石器時代工具的不同形狀，使學(xué)生快速把握舊石器和新石器的差異和不同特點；可以再現(xiàn)北京猿人和山頂洞人的不同外形，讓學(xué)生更好地理解進(jìn)化的意義。

在中國古代史教學(xué)中，基本史料和各種流派的觀點非常多，這些都是需要學(xué)生掌握的。如果利用傳統(tǒng)的教學(xué)手段，將其均寫在黑板上，那么不僅費時費力，而且?guī)熒紩械狡７?，不僅影響教學(xué)任務(wù)的完成，而且使學(xué)生覺得枯燥，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，可以節(jié)約時間，給學(xué)生提供盡可能多的基本史料和學(xué)術(shù)動態(tài)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地完成教學(xué)任務(wù)。

中國古代史課程是一門基礎(chǔ)課，涵蓋面非常廣泛，涉及政治、經(jīng)濟、文化、科學(xué)、藝術(shù)等各個方面。教師在課堂上要盡可能多地為學(xué)生提供信息資源。傳統(tǒng)的教學(xué)手段所傳遞的信息是非常有限的，多媒體技術(shù)通過信息存儲器和更廣泛的網(wǎng)絡(luò)，能夠克服傳統(tǒng)人力的局限，為學(xué)生提供各種需要的信息。正如有的學(xué)者所說的，在中國古代史課程教學(xué)中運用多媒體課件，“增強了教學(xué)的直觀性和互動性，學(xué)生在課堂上可以直接觀看到與中國古代史教學(xué)有關(guān)的人物、器物、地圖、遺址、表格、文獻(xiàn)資料、思考題等”［3］。這正是多媒體教學(xué)的一個重要優(yōu)點。

當(dāng)然，無論多媒體技術(shù)多么優(yōu)越，它總是教學(xué)的輔助手段，對其不能過于依賴。教學(xué)不僅是傳授知識的手段，而且是師生心靈溝通和情感交流的過程。過于依賴多媒體手段，會影響教師與學(xué)生的溝通和交流，最終影響教學(xué)效果。因此，無論現(xiàn)代技術(shù)如何發(fā)達(dá)，都不應(yīng)該忽視師生交流，現(xiàn)代教育技術(shù)只有和傳統(tǒng)教學(xué)手段相互配合，取長補短，才會發(fā)揮作用。

注釋：

①戰(zhàn)國封建說以郭沫若先生為代表，也是中學(xué)歷史教材長期采用的觀點。郭沫若先生在《中國史稿》（人民出版社1976年版）一書中，以公元前475年，即戰(zhàn)國開始的時間，作為中國封建社會開始的時間。楊寬先生也是戰(zhàn)國封建說的主張者，但他在《戰(zhàn)國史》（上海人民出版社1980年版）一書中，以韓、趙、魏三家滅智氏，即公元前453年，作為中國封建社會開始的時間。呂振羽先生在 《簡明中國通史》（人民出版社1959年版）一書中，把韓、趙、魏三家分晉，即公元前403年，作為中國封建社會開始的時間。

②西周封建說的代表有范文瀾、翦伯贊、王亞南等人，范文瀾在 《中國通史》（人民出版社1978年版），翦伯贊在《中國史綱要》（人民出版社1965年版），王亞南在《中國官僚政治研究》（中國社會科學(xué)出版社1981年版）中，都認(rèn)為西周時期是中國奴隸社會向封建社會轉(zhuǎn)變的時期。

③主張此說者有李亞農(nóng)、唐蘭、祝瑞開、吳慧等。代表作有李亞農(nóng)《李亞農(nóng)史學(xué)論集》，上海人民出版社1962年版、唐蘭《春秋戰(zhàn)國是封建割據(jù)時代》（《中華文史論叢》第3輯，上海古籍出版社1963年版）、祝瑞開《春秋初中期齊晉楚的封建主革命》（《西北大學(xué)學(xué)報》1979年第1期）、吳慧 《西周的奴隸制及其向封建制的演變》（《社會科學(xué)戰(zhàn)線》1980年第2期）。

④西漢封建說以侯外廬、趙錫元為代表。侯外廬在《論中國封建制的形成及法典化》（發(fā)表于《歷史研究》1956年第8期）一文中把有無固定的法典作為中國封建社會開始的標(biāo)志，他認(rèn)為直到西漢初，才有固定的封建法典。趙錫元在《論中國奴隸制形成和消亡的具體途徑》（發(fā)表于 《吉林大學(xué)學(xué)報》1979年第1、2期）一文中通過探討中國奴隸制的滅亡過程，考察封建社會的開始時間，他認(rèn)為直到漢武帝統(tǒng)治時期中國的封建社會才得以形成。

⑤東漢封建說的主要代表是周谷城和鄭金滏。周谷城在《中國封建社會論》（發(fā)表于《文匯報》1950年7月27日）一文中認(rèn)為，中國奴隸社會一直延續(xù)到西漢末，封建社會到東漢才開始。鄭昌淦在《井田制的破壞和農(nóng)民的分化》（《歷史研究》1979年第7期）一文中也持此觀點。

⑥魏晉封建說以陶希圣、尚鉞、王仲犖、何茲全、唐長孺等為代表。代表作有陶希圣的《中國社會形式發(fā)達(dá)過程的新估定》（《中國社會史論戰(zhàn)》第2輯）、尚鉞主編《中國歷史綱要》（人民出版社1954年版）和《關(guān)于中國古代史分期問題》（《歷史研究》1979年第3期）、王仲犖《關(guān)于中國奴隸社會的瓦解及封建關(guān)系的形成問題》（《文史哲》1956年第3、4、5期）、何茲全《中國古代社會》（河南人民出版社1991年版）和《漢魏之際封建說》（《歷史研究》1979年第1期）、唐長孺《魏晉南北朝隋唐史三論》（武漢大學(xué)出版社，1993年版）。

⑦朱紹侯、張海鵬、齊濤主編《中國古代史》，福建人民出版社2004年版，第65-67頁。關(guān)于郭沫若的觀點可參見其《奴隸制時代》，人民出版社1977年版，第5-6頁。這種關(guān)于井田制的觀點，特別是關(guān)于“公田”和“私田”的解釋，已經(jīng)被絕大多學(xué)者所否定，被證明是錯誤的。（郭沫若關(guān)于井田制觀點的錯誤之處，可參見金景芳：《論井田制度》，齊魯書社1982年版，第19-23頁。）

⑧李玄伯.古史問題的唯一解決方法.現(xiàn)代評論,第1卷第3期，1924年12月27日。

［1］朱紹侯，張海鵬，齊濤.中國古代史［M］.福州：福建人民出版社，2004.

［2］朱鳳瀚.論中國考古學(xué)和歷史學(xué)的關(guān)系［J］.歷史研究，2003（1）：45-56.

［3］孫立群.學(xué)史貴會通——講授《中國古代史通論》的體會［J］.歷史教學(xué)，2004（6）：113-119.