張柏萍

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

一、我的“課程”體驗

2010年4月到8月，我在福建的一所幼兒園做了四個月配班幼兒教師。那時我剛剛跨專業(yè)考上學(xué)前教育學(xué)的研究生，雖然背過幾本對付考試的專業(yè)書，懷揣著蒙臺梭利的教育理想，但論教學(xué)功底，是一點也沒有的。

因為受到蒙氏教育理念的吸引而進入幼兒教育領(lǐng)域的我，想為之學(xué)習(xí)和實踐的也是蒙氏課程。蒙氏課程觀認為，課程不是生硬系統(tǒng)地灌輸知識，變相地進行應(yīng)試思想下的集體教學(xué)。幼兒應(yīng)有充分的活動自由，可以通過動手工作豐富經(jīng)驗。教師的主要工作不是傳統(tǒng)意義上的“教”，而是以引導(dǎo)性參與者的身份觀察兒童生命成長的需要，提供合適的生長環(huán)境。因此，教師的教育信念、理性、愛心、尊重、觀察力等品質(zhì)遠比教學(xué)技能更受重視。這與我國當下多數(shù)幼兒園在教師招聘時對教學(xué)技能的看重背道而馳。好在，園長接納了毫無經(jīng)驗、技能，只有教育理想的我，從頭學(xué)起。

最初的斗志昂揚沒有持續(xù)太久，很快問題便凸顯。我是在應(yīng)試教育體制中長大的，現(xiàn)在又讀了幾本“先進”教育理念的書，便以為深知應(yīng)試型集體教育的弊端，心里預(yù)先有了一股子排斥，厭惡、逃避集體教學(xué)。所以，備課、上課成了我每天最頭疼的問題。偏偏課程的教授與成效是衡量一個教師合格與否的最重要指標，尤受園方重視。雖然我內(nèi)心極不贊同集體教學(xué)，可為了保住這份工作，我按照幼兒園的要求開展課程，

那時，所在園老師們對于課程的認識就是備課、上課，每周對孩子需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容及進程以周計劃表的形式做出安排，再按照教案完成教學(xué)內(nèi)容的講授。最普遍采用的準備教案的方式就是翻參考書。雖然幼兒園的教材采用的是某師大出版社出版的綜合課程。但到了老師的手里，會根據(jù)本班實際情況和孩子的接受能力抽取部分內(nèi)容講授?？雌饋砣耘f是圍繞主題展開的一系列領(lǐng)域的課程，實際上領(lǐng)域之間、課程內(nèi)部并無有機聯(lián)系，很難構(gòu)成兒童完整的經(jīng)驗。照搬網(wǎng)絡(luò)教案是常用手段，而評定教案能否被使用的標準主要在于：一是本班幼兒的發(fā)展水平能否與課程內(nèi)容匹配。二是整個教學(xué)環(huán)節(jié)的準備工作最好無需老師多下工夫。

我們小班有二十九個孩子，課堂基本情況是：“前管教（上課老師），后盯梢（保育員）”，整個班“四面開花”。教師正上著課，靠近樓梯坐著的小朋友悄悄爬上了樓梯；離玩具區(qū)近的孩子順手拿起了玩具把玩；個人物品放置區(qū)旁的孩子很可能溜進去自己玩起脫鞋穿鞋的游戲；至于被夾在中間位置不方便走動的，三三兩兩說說話，你幫我梳梳頭發(fā)，我靠在你身上，笑笑鬧鬧。老師要連吼帶嚷地管教孩子乖乖坐好聽課，保育員在后協(xié)助教師維持課堂秩序，以便課程能“順利實施”。光有“大棒”不夠，“胡蘿卜”也少不得，教師要頻頻使用零食或貼貼紙作為表揚和引導(dǎo)兒童做“好孩子”的強化物。

因為課程內(nèi)容生搬硬套，不貼近本班幼兒的實際生活經(jīng)驗，又無法引起幼兒的興趣，致使集體教學(xué)時間“一團亂象”。教學(xué)實際風(fēng)貌讓作為新手教師的我愈加挫敗、身心疲憊而愈加討厭集體教學(xué)時段。既然逃避不了，索性對每日課程應(yīng)付了事。

集體教學(xué)時段之外的一日生活，我十分享受和孩子們共處的時光。我心目中的理想課程就發(fā)生在一日生活中，雖然它們通常并不被認為是課程。記憶深刻的是一次午后上完課的自由活動時間，孩子們的座椅整齊地疊放在教室樓梯的側(cè)下方。當我注意到小龍的時候，他已經(jīng)開始了自己的工程：將本已疊放整齊、疊加高度比他身高略高的椅子一個個取下來，搬到樓梯的底部平臺，再一個個壘上去。這樣一連串動作是孩子費力氣動腦筋能做到的，孩子很認真并且有成就感，從面部表情能感受到他樂在其中。特別是椅子越壘越高，再往上架椅子越來越難時，如果小龍成功了，就會開心得拍掌呵呵笑出來，然后再接再厲。我站在教室的另一端，判斷孩子暫時沒有安全問題，便沒有阻止他，只是遠遠觀察。

這時，其他四五個孩子漸漸被小龍吸引，加入了搬椅子的行動。讓我吃驚的是，他們自然而然地，站成了從小龍所站的樓梯到堆放椅子的墻角的一條曲線，離椅子最近的孩子取下椅子，遞給最靠近自己的人。一雙雙小手把椅子摟在懷里依次傳遞給下一個臨近自己的人，直到上遞給站在樓梯上的小龍。小龍沒有拒絕他人的參與和幫助。孩子們都沒有笑，抿著嘴，直勾勾的眼睛，一張張小臉上滿滿的認真。當椅子壘到小龍直高高地抬著胳膊也放不上去的時候，十分自然地，他倒著身子退上了更高一級樓梯，才將椅子又堆高了上去。小龍解決問題的動作協(xié)調(diào)流暢，似乎是未經(jīng)過思考的下意識動作，讓我大為驚訝?？吹揭巫犹?，高得有些不穩(wěn)當時，我才走了過去，扶著椅子，勸說小龍停止了壘高。這時椅子的壘加高度已與我的身高差不多。在我的幫助下，小龍和孩子們又一個個把椅子取下來放回了原處。這個自發(fā)活動才完全結(jié)束。

允許孩子在安全范圍內(nèi)自由活動，自主嘗試，我認為，是滿足幼兒渴望釋放內(nèi)心發(fā)展能量的方式。真正的課程應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗，滿足幼兒內(nèi)心的發(fā)展需要，讓幼兒在行動中學(xué)習(xí)，在行動中感受，在行動中發(fā)展。但實際上，孩子的一些自發(fā)活動或大肌肉運動在幼兒園往往并不被鼓勵。園方再三叮囑教師，安全意識是第一要謹記的?？钠屏餮谴笫录覉@還出現(xiàn)過因為孩子被蚊子叮出紅疙瘩，家長找上門批評教師的事件。老師往往擔(dān)心因為安全事故承擔(dān)責(zé)任和責(zé)罰，并不鼓勵幼兒的“出格”舉動。

當我允許孩子在一定范圍內(nèi)自由活動的做法一再被主班教師發(fā)現(xiàn)后，她告誡我別過于理想化，其他老師也不贊同我的觀念和做法。耳聞目睹，多次和大家討論，我意識到自己的課程理念與園所大環(huán)境格格不入。教育理想與現(xiàn)實的差距，如無形的壓力使我既放不開手腳，又無法從困境中脫身，在二者的夾縫間掙扎，困惑著，折中著。

一位長輩開導(dǎo)我，雖然我面對的只是一所幼兒園，但它折射的很可能是整個中國被應(yīng)試教育思維限制，具有返小學(xué)化傾向的許多幼兒園的實際狀況。以小見大，徹底地了解這一所幼兒園，就是了解這一類幼兒園和形形色色的各類人群。越是想把心中的教育理想付諸實踐，越是要摸透傳統(tǒng)教育的脾性。而且，萬事萬物利弊各摻，把自己的有色眼鏡先摘除了，再看所謂的傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方，也許哪種課程理念并不重要，重要的是哪一種更契合當下情境脈絡(luò)中孩子的發(fā)展需要。

長輩的話如當頭棒喝?，F(xiàn)在想來，多少也有順勢而為，從兩難壓力中逃脫的僥幸心理。自此，我開始學(xué)做這里的老師，融入環(huán)境：課堂上，大聲地拍打白板和桌子，要求孩子排排坐好，安靜聽課；沒收非游戲時間孩子抓在手里的玩具；不允許孩子挑戰(zhàn)自己的權(quán)威，變著方法地“收拾”調(diào)皮搗蛋干擾正常上課秩序的孩子?？傊磺袛_亂教師完成教學(xué)任務(wù)的行為都被嚴令禁止，課堂上大量的時間花在了維護紀律方面，一日生活的管制也相應(yīng)嚴格。

那是我最痛苦的階段，感受一個新手教師適應(yīng)真實大眾教學(xué)環(huán)境的種種矛盾心態(tài)，將教育理想壓在內(nèi)心深處。人性中的惡稍縱即“肆”?？勺龀龇N種“惡行”后，內(nèi)心道德感翻涌，又回過頭鞭笞自己的卑劣丑陋。長久以來，我把曾有的困境歸因于教育理想與實踐的脫節(jié)所致。我的掙扎痛苦是因為自責(zé)自身缺乏把握好兩者間尺度的智慧，總是過于極端處理。九月份，我開始了研究生階段的學(xué)習(xí)，結(jié)束了這份幼教工作。漸漸地，從老師、同學(xué)處聽聞畢業(yè)工作后的學(xué)長學(xué)姐多少有著相似的遭遇與困惑，才不禁深思，真的是理想與現(xiàn)實的脫離所致嗎？也許，那只是表面現(xiàn)象——看得見的是課程，是理想與現(xiàn)實的脫節(jié)，看不見的是制度的左右。

二、制度

（一）制度是一種博弈規(guī)則

諾斯在《制度、制度變遷與經(jīng)濟績效》中開宗明義：“制度是社會的博弈規(guī)則，或更嚴格地說，是人類設(shè)計的制約人們相互行為的約束條件……制度定義和限制了個人的決策集合?！雹?/p>

“課程”在中國是一種隱含特定歷史變異的用語。受中央集權(quán)型、官僚型教育體制和蘇聯(lián)教育模式的影響，我們的課程重視系統(tǒng)知識的傳授，強調(diào)發(fā)揮教師、課本、課堂的主導(dǎo)作用。一般認為，課程是教學(xué)大綱所規(guī)定的教育內(nèi)容的組織，受國家控制。在學(xué)校和課堂中實施時，表現(xiàn)為年度計劃、教學(xué)計劃、課時表等先于教學(xué)所規(guī)定的“計劃”?！罢n程”這一術(shù)語在發(fā)展過程中始終暗含“強制”的意味。

隨著20世紀初時代大背景的變化，西方新教育和進步主義教育的興起，“課程”實現(xiàn)了含義的轉(zhuǎn)變——“學(xué)習(xí)經(jīng)驗之總體”。②這種課程觀著眼于兒童，視課程為課堂中兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的創(chuàng)造與開發(fā)的實踐。課程作為實質(zhì)性概念，開始意識到教與學(xué)的經(jīng)驗本身。在進步主義教育的譜系中，“兒童中心”甚至一度成為教育追求的理想。觀念的巨大轉(zhuǎn)變影響了整個世界的幼兒教育進程。

回觀21世紀的中國，以大工廠的大批量生產(chǎn)和大量消費的市場為中心的工業(yè)社會，需要轉(zhuǎn)型為以信息、知識、文化和服務(wù)占據(jù)市場中心的后工業(yè)社會。以往批量式地集中教育而成的“普通勞動者”已不再滿足當今時勢的需求，富有創(chuàng)新精神和能力的人才被大力提倡，以文化的、社會的、倫理的、價值的經(jīng)驗，特別是創(chuàng)造性、想象性經(jīng)驗作為學(xué)校教育的中心內(nèi)容成為主流崇尚的教育理想和追求。

新舊時代的交替裹挾新舊課程觀的博弈，新舊事物的交接過程曲折反復(fù)，雜糅制度和個人的陣痛、蛻變。課程的變革不是引入一種新的觀念或者制度就可朝夕而改。因為博弈規(guī)則不僅包括正式規(guī)則，還涵蓋非正式規(guī)則和這些規(guī)則的執(zhí)行機制。③即使能從國外借鑒良好的正式規(guī)則，如果本土的非正式規(guī)則因為運作的慣性而一時難以變化，缺乏配套執(zhí)行機制相保障，則新借鑒來的正式規(guī)則和舊有的非正式規(guī)則勢必產(chǎn)生沖突。其結(jié)果是借鑒的制度很可能難以奏效。

（二）制度是一種調(diào)控機制

當代德國社會學(xué)家阿諾德·蓋倫認為：“制度是一種調(diào)控機制，像本能引導(dǎo)動物行為一樣疏導(dǎo)人的行為。換句話說，制度提供程序，通過這種程序人的行為模式化，被迫沿著令社會滿意的渠道前進。制度的訣竅是使這些渠道看上去是人能夠掌握的全部選擇?！雹?/p>

廣義而言，在一定條件下形成的政治、經(jīng)濟、文化等方面的體系就是制度，如政治制度、教育制度、資本主義制度等。狹義來講，是指一個系統(tǒng)或單位制定的要求下屬全體成員共同遵守的辦事規(guī)程或行動準則，如工作制度、作息制度、教學(xué)制度等。

課程不是真空地帶，多層的“制度性話語”（時代大背景，國家的教育文化傳統(tǒng)，執(zhí)政黨和政府的意志，專家、學(xué)校、老師、家長的觀念等）構(gòu)成了課程的真實生存空間。它是按照學(xué)校的“文法”，通過多樣的“制度性話語”的各自的修辭，復(fù)合地發(fā)揮作用，構(gòu)成、制約、控制每一個人的經(jīng)驗的場所。⑤雖然這些“制度性話語”并不直接構(gòu)成個人經(jīng)驗的內(nèi)涵，但是它們各自的話語提供獨自的修辭，起著有意義地構(gòu)成并控制課堂經(jīng)驗的作用。也就是說，制度調(diào)控著身處其中的每一個人的思考和行為。

我受到蒙氏理念吸引而進入幼兒教育行業(yè)，奉行愛、尊重、自由的教育理念。但在福建當老師時，作為制度中個體的我，卻痛苦地一再妥協(xié)于現(xiàn)實，逐漸變成了言行融于所在環(huán)境的教師，所教課程逐漸流于應(yīng)試教育小學(xué)化的模式，變成了曾經(jīng)被自己不贊同的一類人。其中有個人性格軟弱卑下、應(yīng)對制度的僵化極端之處，更多的是看不見的制度對個人的隱形調(diào)控。

在個人棲居的社會層次上，制度所形成的社會控制是一套完整的、剛?cè)岵?、自上而下的機制，通過對所在環(huán)境中的大眾主流認同所形成的強大社會壓力，擅長迫使桀驁不馴的人回歸既定軌道的各種手段?！蔼q如一張羅網(wǎng)，誰也逃不掉；又好比一個個禁錮人的同心圓，誰也無法突破重重封鎖；亦好比是重重大山，壓的人難以動彈。”⑥而且，制度一旦成型，則自有運行意志，個人的撼動若無歷史變革機遇的成熟，則如螻蟻的意志之于大山。伯格說：“大多數(shù)時候，在我們上場游戲之前很久，游戲規(guī)則就已經(jīng)‘固化’了。大多數(shù)時候，我們所能做的，無非就是投入或多或少的熱情而已?！雹?/p>

（三）制度是一種滿足內(nèi)在需求的保護機制

成熟地看待制度的另外一面意味著我們在社會中受到的禁錮似乎也是個人內(nèi)在力量的結(jié)果。試想，如果制度真如牢籠枷鎖住了個人的思想與自由，那么為什么在日復(fù)一日的生活中，個體卻沒有感受到很大的壓力？

從社會學(xué)視角看，這是因為我們的指望正是制度對我們的期望，我們想要服從制度，想要得到制度指派的身份和角色。雖然制度從不現(xiàn)身說法，但它通過構(gòu)建社會情景、賦予個人角色和身份的意義、提供參照群體而左右人的思想和行為。

任何一個社會情景都是由參與者界定的。參與者進入的每一個社會情景都對他有具體的期望，并要求他對這些期望做出回應(yīng)。個人根據(jù)這一模式在具體的情景中演出。個人演出的角色既攜帶著行為又攜帶著與之共生的情感和態(tài)度，一般來說，人會成為他扮演的角色。⑧賦予個人的身份具有社會性，不是與生俱來的，而是靠他人的社會承認行為賦予，并由社會支撐和轉(zhuǎn)換。一個人不得不接受分派給他的身份，在身份的范圍內(nèi)盡力而為。可以說，成為某種人就是被他人承認為某種人?！安蛔R廬山真面目，只緣身在此山中”——正因為社會情景、角色扮演和身份構(gòu)建過程一般是不假思索、沒有計劃，幾乎自動的，我們身在其中視其為理所當然的習(xí)慣性存在而感受不到很大的壓力，也就不足為怪。

參照群體為我們提供了一個范式，使我們能夠不斷與其比對。它賦予我們看待社會現(xiàn)實的某種傾向，這種傾向構(gòu)成了我們忠于特定群體的重要組成部分。⑨而且，當個人與群體趨同的時候，體驗到真實的歸屬感和安全感。正是源于制度的這一面特性，制度為安于制度所提供的角色和身份的人提供了人身和心理的安全保障。

當我只是一個嗜書者受教育理念之美吸引時，自然可以高談闊論理想信念而不受約束。但一旦進入幼兒園這個特定的社會情景，作為老師以此討生活，無拘無束的狀態(tài)即被打破。幼兒園自有生存和運行的法則，自有適應(yīng)社會的話語體系，這就要求每一個進入幼兒園的個體適應(yīng)它的制度話語，扮演好個人應(yīng)該扮演的角色。簡單的主線思維可能并不嚴謹，但有助于理清思路：時代造就社會風(fēng)貌，社會的要求通過政府的政策法令、專家言論和家長需求共同作用于幼兒園，幼兒園為了生存規(guī)范教師，教師教育孩子。多重制度性話語便通過這樣的層層交叉運作影響課程和其中的人。

當我的課程理念挑戰(zhàn)了固有制度的限度，就可能遭遇制度的各種控制機制：如生活圈子的規(guī)勸、議論、非難、諷刺、放逐，職業(yè)系統(tǒng)的經(jīng)濟懲罰、升遷、開除。一旦退回舊有制度的框架內(nèi)行事，來自社會控制的壓力便驟然減少，接受來自周圍人群的認同。個人總是希望融入圈子而非孤立或被排斥于圈外，所以多數(shù)未經(jīng)思考的人們是不自覺地樂于在制度的保護內(nèi)生活，因為這提供了融于群體的歸屬感。歸屬意味著相對安全，可以說制度也是每個人內(nèi)在的心理需求，只是我們很少意識到這一點。

身處社會中，課程涉及多重制度性話語內(nèi)縱橫交織的關(guān)系。把握真實的課程，不僅是課程本身，這些關(guān)系也很重要。正是站在制度的角度反思教學(xué)經(jīng)歷，我曾經(jīng)痛苦自責(zé)的心靈才有了些許解脫。

注釋：

①［美］道格拉斯·C·諾思著.杭行譯.制度制度變遷與經(jīng)濟績效［M］.上海：格致出版社；上海人民出版社，2008.

②⑤［日］佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

③注釋：正式規(guī)則又稱正式制度，是指政府、國家或統(tǒng)治者等按照一定的目的和程序有意識創(chuàng)造的一系列政治、經(jīng)濟規(guī)則及契約等法律法規(guī)，以及由這些規(guī)則構(gòu)成的社會的等級結(jié)構(gòu)，包括從憲法到成文法與普通法，再到明細的規(guī)則和個別契約等，它們共同構(gòu)成人們行為的激勵和約束。非正式規(guī)則是人們在長期實踐中無意識形成的，具有持久的生命力，并構(gòu)成世代相傳的文化的一部分，包括價值信念、倫理規(guī)范、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)慣及意識形態(tài)等因素。實施機制是為了確保上述規(guī)則得以執(zhí)行的相關(guān)制度安排，它是制度安排中的關(guān)鍵一環(huán)。

④［德］阿諾德·蓋倫.何兆武，何冰譯.技術(shù)時代的人類心靈［M］.上?？萍冀逃霭嫔?，2008.

⑥⑦⑧⑨［美］彼得·伯格著.何道寬譯.與社會學(xué)同游：人文主義的視角［M］北京：北京大學(xué)出版社，2008.