何婧

（大連理工大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，遼寧 大連 116024）

對(duì)我國(guó)高等教育課程結(jié)構(gòu)演進(jìn)歷程的反思

何婧

（大連理工大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，遼寧 大連 116024）

高等教育課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題一直關(guān)系教育的發(fā)展，它與教育目的、形式、方法及結(jié)果息息相關(guān)。文章通過(guò)對(duì)課程結(jié)構(gòu)的演進(jìn)歷程進(jìn)行梳理，探尋不同歷史時(shí)期高等教育課程結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，并從教育史和教育本質(zhì)等視角對(duì)高等教育課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思。

高等教育 課程結(jié)構(gòu) 演進(jìn)

高等教育課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題一直以來(lái)都是高等教育領(lǐng)域的重要問(wèn)題，它直接關(guān)系著高等教育目的能否達(dá)成、功能能否實(shí)現(xiàn)，對(duì)高等教育質(zhì)量產(chǎn)生重要影響。因此，對(duì)高等教育課程結(jié)構(gòu)的研究具有重要的意義。

目前，我國(guó)高等教育領(lǐng)域關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的研究多集中于某一具體專業(yè)、特定類(lèi)別的學(xué)校或者國(guó)外高校的課程結(jié)構(gòu)。研究視角和時(shí)間跨度較小，更傾向于當(dāng)代課程結(jié)構(gòu)的微觀研究，而從高等教育整體的課程結(jié)構(gòu)，也就是從課程結(jié)構(gòu)的宏觀角度進(jìn)行的研究則顯得不足。

本文在對(duì)課程結(jié)構(gòu)現(xiàn)有研究成果分析比較的基礎(chǔ)上，以皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，從宏觀、歷史角度對(duì)我國(guó)高等教育本科課程結(jié)構(gòu)演進(jìn)歷程進(jìn)行梳理，并從歷史、現(xiàn)實(shí)及教育本質(zhì)等視角對(duì)高等教育課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思。

一、課程結(jié)構(gòu)概念辨析

1.課程結(jié)構(gòu)

學(xué)術(shù)界眾學(xué)者對(duì)“課程結(jié)構(gòu)”這一概念的理解有廣義與狹義之分?！督逃筠o典》指出廣義的課程結(jié)構(gòu)是“學(xué)校課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”；狹義的課程結(jié)構(gòu)是“一門(mén)課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”［1］。也就是說(shuō)，廣義的課程結(jié)構(gòu)關(guān)注的是開(kāi)設(shè)哪些課程，狹義的課程結(jié)構(gòu)關(guān)注的是具體課程的內(nèi)容、安排和組織等。

華東師范大學(xué)的施良方教授在所著書(shū)中曾提出，課程結(jié)構(gòu)是“課程各部分的組織和配合，即探討課程各組成部分如何有機(jī)聯(lián)系在一起的問(wèn)題”［2］。就是指廣義的課程結(jié)構(gòu)。

鑒于本文是從宏觀、歷史視角探究我國(guó)高等教育課程結(jié)構(gòu)的，對(duì)此概念的理解限定在廣義層面上。

2.課程結(jié)構(gòu)的劃分

從高等教育傳授的知識(shí)領(lǐng)域來(lái)看，主要有“自然、人和社會(huì)三大相互區(qū)別又相互關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域”［3］，與此相對(duì)應(yīng)的學(xué)科群即為自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)，據(jù)此分類(lèi)，高等教育的課程即可分為自然科學(xué)課程、人文科學(xué)課程、社會(huì)科學(xué)課程，我們可以將其簡(jiǎn)稱為科學(xué)課程、人文課程、社會(huì)課程。

根據(jù)《中國(guó)大百科全書(shū)》（1998年第2版）對(duì)自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的劃分，本文將對(duì)應(yīng)的三類(lèi)課程劃分如下［3］：

科學(xué)課程包括數(shù)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、地質(zhì)學(xué)、天文學(xué)、地理、農(nóng)學(xué)等。

人文課程包括語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)、法學(xué)、考古學(xué)等。

社會(huì)課程包括政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等。

二、高等教育課程結(jié)構(gòu)的演進(jìn)

1.古代課程結(jié)構(gòu)

我國(guó)古代高等教育可以追溯至夏、商、西周時(shí)期，專門(mén)的學(xué)校課程設(shè)置也產(chǎn)生于這一歷史階段。此時(shí)的教學(xué)科目為“六藝”，即“禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)”。其中，“禮、樂(lè)、書(shū)”的教學(xué)內(nèi)容以宗法、倫理道德等為主，依照上述課程類(lèi)別的劃分，屬于人文課程。“射、御”主要學(xué)習(xí)射箭、駕馭馬車(chē)等技術(shù)，屬軍事方面，屬于社會(huì)課程?！皵?shù)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容為計(jì)算，屬于科學(xué)課程。通過(guò)這一時(shí)期開(kāi)設(shè)的科目，我們不難發(fā)現(xiàn)，夏、商、西周時(shí)期的課程體系是文武兼?zhèn)?、知能兼求的，從整體來(lái)看，即使科學(xué)課程和社會(huì)課程占有一席之地，但是這一時(shí)期人文課程完全占據(jù)主體地位。

春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，由于諸子百家的興起，此時(shí)的課程設(shè)置處于一個(gè)多元化時(shí)期。盡管諸子百家各有各的教學(xué)內(nèi)容，且差異較大，但是他們有一共同的取向，就是關(guān)注人世、關(guān)注民生、關(guān)注社會(huì)。孔子不僅仍然推崇“六藝”，而且編“六書(shū)”（即后世所稱的“六經(jīng)”，包括《詩(shī)》、《書(shū)》、《禮》、《易》、《樂(lè)》、《春秋》）作為教學(xué)的基本內(nèi)容?！傲?jīng)”的內(nèi)容仍以人文知識(shí)為主，但是其中涉及比重很少的自然和社會(huì)知識(shí)，是對(duì)古代課程結(jié)構(gòu)的良好補(bǔ)充。

漢代的董仲舒提出“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的理念，這對(duì)我國(guó)當(dāng)時(shí)及以后的教育都產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。儒家課程體系自漢代一直沿用至清朝，奠定了我國(guó)古代課程結(jié)構(gòu)以人文課程為主的基礎(chǔ)。

唐朝時(shí)期，盡管經(jīng)濟(jì)繁榮，自然科學(xué)發(fā)展迅速，而且學(xué)習(xí)內(nèi)容中增加了醫(yī)學(xué)、天文學(xué)等自然科學(xué)的內(nèi)容，課程結(jié)構(gòu)更加多樣化，但是人文課程仍然占據(jù)主體地位。值得注意的是，此時(shí)期傳統(tǒng)的以單一經(jīng)學(xué)為主的課程結(jié)構(gòu)逐漸被“以經(jīng)學(xué)為主，以藝學(xué)為兩翼”的課程結(jié)構(gòu)取代。

宋代，“四書(shū)”崛起，沖擊了“五經(jīng)”的地位，但是這只是經(jīng)學(xué)內(nèi)部的格局變化。部分學(xué)校已經(jīng)出現(xiàn)了“經(jīng)義”、“治世”兩科，這在古代課程的發(fā)展史上，是一次重大的改革，改變了經(jīng)學(xué)長(zhǎng)期統(tǒng)一天下的格局，發(fā)揮實(shí)用學(xué)科的作用。雖然宋代的課程結(jié)構(gòu)有了突破性變革，但是宋代過(guò)分強(qiáng)調(diào)讀書(shū)，只重視經(jīng)學(xué)，課程結(jié)構(gòu)仍然以人文課程為主。

到了明清時(shí)期，雖然社會(huì)批判只重經(jīng)學(xué)不重實(shí)科的教育傾向，甚至還引發(fā)了實(shí)學(xué)思潮，但這些都未能改變朝廷以經(jīng)學(xué)八股取士的做法。這一時(shí)期，雖然延續(xù)了幾千年的人文課程的地位仍未被撼動(dòng)，但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)學(xué)，已經(jīng)使人文課程逐漸走向弱化。此外，在實(shí)學(xué)思潮的影響下，治世、算學(xué)、軍事和部分工科逐漸受到重視，促使社會(huì)課程和科學(xué)課程的比重逐漸增加。

縱觀我國(guó)古代各個(gè)時(shí)期高等教育課程體系，均以儒家的課程體系為基礎(chǔ)，雖然由于諸多原因，不同時(shí)期的具體課程有所不同，但從整體來(lái)看，都是人文課程占絕對(duì)主導(dǎo)地位，科學(xué)課程和社會(huì)課程根據(jù)需要作為補(bǔ)充，且比例甚小。

2.近現(xiàn)代課程結(jié)構(gòu)

到了近代，由于列強(qiáng)的入侵，國(guó)人逐漸認(rèn)識(shí)到堅(jiān)船利炮的威力，一些開(kāi)明士大夫意識(shí)到古老的中國(guó)必須學(xué)習(xí)西方文化，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)應(yīng)得到重視。

十九世紀(jì)六十年代的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，正是在當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下開(kāi)展的一場(chǎng)向西方學(xué)習(xí)的改革運(yùn)動(dòng)。在“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的指導(dǎo)思想下，眾多新式學(xué)堂開(kāi)始引進(jìn)西方的科學(xué)課程，學(xué)習(xí)西方的科學(xué)技術(shù)，改變了中國(guó)傳統(tǒng)的授課內(nèi)容。但是“中學(xué)”的課程仍然占主體地位，是教育的根基。中國(guó)傳統(tǒng)文化等人文課程依然是課程的核心，此時(shí)社會(huì)科學(xué)尚未得到更多的重視。

十九世紀(jì)末的戊戌變法是一場(chǎng)資產(chǎn)階級(jí)的政治改良運(yùn)動(dòng)，不僅主張學(xué)習(xí)西方的科學(xué)文化，而且提出學(xué)習(xí)西方的政治制度。這又一次極大地宣傳了科學(xué)文化的作用，提升了科學(xué)文化的地位，科學(xué)課程更加受到重視。但是，由于“中體西用”的指導(dǎo)思想并未改變，所以傳統(tǒng)人文課程仍然是教育的主要內(nèi)容。

1904年清政府頒布了中國(guó)近代第一個(gè)全國(guó)范圍的系統(tǒng)學(xué)制?！爸袑W(xué)為體、西學(xué)為用”這一理念更加突出體現(xiàn)在該學(xué)制中。學(xué)制將大學(xué)預(yù)科和高等學(xué)堂的學(xué)程分為文科、理工科和醫(yī)科，三類(lèi)課程都必須學(xué)習(xí)人倫道德、經(jīng)學(xué)大義和中國(guó)文學(xué)等體現(xiàn)“中學(xué)為體”的學(xué)科，同時(shí)外國(guó)語(yǔ)為必讀科目，這是“西學(xué)為用”的體現(xiàn)。

中國(guó)近代啟蒙思想家嚴(yán)復(fù)曾經(jīng)提出以自然科學(xué)為主，輔以一定的社會(huì)科學(xué)知識(shí)的課程結(jié)構(gòu)。他最早提倡科學(xué)教育，為五四時(shí)期“科學(xué)、民主”思想的傳播打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。五四時(shí)期，人們的觀念發(fā)生了較大的轉(zhuǎn)變，對(duì)自然科學(xué)教育的重要性有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，教育界開(kāi)始反思以往的教育體系和課程結(jié)構(gòu)，科學(xué)教育思想空前高漲。此時(shí)科學(xué)課程第一次超越了人文課程，占據(jù)了主導(dǎo)地位，而社會(huì)課程的地位隨著西方思想的影響，有了前所未有的提高。

1912年國(guó)民政府教育部公布了《大學(xué)令》和《專門(mén)學(xué)校令》，各個(gè)高校規(guī)定不僅在理、工、醫(yī)、農(nóng)課程中，而且在文、法、商類(lèi)的課程中，加入大量西方自然科學(xué)課程和實(shí)用課程。由此我們不難看出，科學(xué)課程的地位及比重已經(jīng)占據(jù)了主導(dǎo)地位。

1932年國(guó)民政府又出臺(tái)了《改革教育方案》，提倡大學(xué)進(jìn)行科學(xué)技術(shù)教育，限制文科發(fā)展，促進(jìn)應(yīng)用科學(xué)的研究。隨后，工學(xué)、經(jīng)濟(jì)等實(shí)科類(lèi)專業(yè)的學(xué)生人數(shù)迅速增加。為了培養(yǎng)出更多的科學(xué)技術(shù)人才，國(guó)民政府甚至還規(guī)定了大學(xué)文科的招生人數(shù)不得超過(guò)理工科。種種對(duì)文科的限制規(guī)定，對(duì)人文科學(xué)來(lái)說(shuō)，是嚴(yán)重的打擊。

在新中國(guó)成立初期，我國(guó)教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，重視對(duì)專業(yè)和實(shí)用人才的培養(yǎng)，因此課程結(jié)構(gòu)以科學(xué)課程為主，社會(huì)課程和人文課程不受重視。

由于國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，1952年國(guó)家進(jìn)行院系調(diào)整，增加了眾多理工科專門(mén)學(xué)院，專業(yè)口徑縮小，以培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的專門(mén)人才，綜合性大學(xué)數(shù)量減少，人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)地位愈發(fā)下降。

二十世紀(jì)六七十年代，由于特殊的歷史背景，當(dāng)時(shí)的教育事業(yè)曾一度中斷，人文課程和科學(xué)課程都受到了極大的摧殘，音樂(lè)、美術(shù)、心理、數(shù)學(xué)等課程飽受踐踏。在“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”的口號(hào)下，社會(huì)課程的地位被極大地突出。

高等教育課程結(jié)構(gòu)經(jīng)過(guò)近現(xiàn)代一百多年的發(fā)展演變，發(fā)生了翻天覆地的變化，人文課程不再占據(jù)課程結(jié)構(gòu)的統(tǒng)帥地位，取而代之的是科學(xué)課程。西方殖民者依靠科學(xué)技術(shù)武裝自己，侵略古老的東方文明，中華民族為了自救，最終選擇學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，在這百年中，科學(xué)課程的地位逐漸得以鞏固，人文課程的地位日益衰弱。只是在“文化大革命”這一特殊歷史時(shí)期，傳統(tǒng)人文科學(xué)幾乎被破壞殆盡，社會(huì)課程唯一一次占據(jù)了課程結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)地位。

3.當(dāng)代課程結(jié)構(gòu)

1977年恢復(fù)高考以后，教育系統(tǒng)的各個(gè)方面逐漸步入正軌。伴隨著改革開(kāi)放和“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的口號(hào)，科學(xué)教育的地位備受重視，科學(xué)課程依然是高等教育課程設(shè)置的重中之重。但不同的是，此時(shí)教育界已經(jīng)開(kāi)始意識(shí)到人文教育的缺失，專家學(xué)者們開(kāi)始重新呼喚人文，人文課程又回到重要位置。

九十年代提出的素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào) “科學(xué)教育與人文教育的融合，科學(xué)素質(zhì)和人文素質(zhì)的統(tǒng)一，科學(xué)精神與人文精神的整合”，理論上劃分為“思想道德素質(zhì)教育”、“文化素質(zhì)教育”、“業(yè)務(wù)素質(zhì)教育”和“身體心理素質(zhì)教育”等［4］。這對(duì)人文課程、社會(huì)課程的缺失本應(yīng)是很好的補(bǔ)充，然而在實(shí)施過(guò)程中，素質(zhì)教育被簡(jiǎn)化成“文化素質(zhì)教育”，進(jìn)而又簡(jiǎn)化為“人文知識(shí)教育”，這并未改變高等教育的課程結(jié)構(gòu)，而且偏離“文化素質(zhì)教育”的初衷，更偏離素質(zhì)教育的本意。在實(shí)踐上，素質(zhì)教育并未給人文、社會(huì)課程被弱化的課程結(jié)構(gòu)帶來(lái)深刻影響。

二十一世紀(jì)，人文教育在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、人的全面發(fā)展方面發(fā)揮的重要作用越來(lái)越被教育界所認(rèn)可。因此，大學(xué)更加關(guān)注人文教育，學(xué)術(shù)界有關(guān)人文教育的研究也越來(lái)越深入，對(duì)于人文教育與科學(xué)教育關(guān)系的反思也越來(lái)越多。但是，由于我國(guó)正處于經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展時(shí)期，需要大批科學(xué)技術(shù)人才，因此人文教育總是得不到足夠的重視，人文課程的地位總是不盡如人意，通常被定位為課程體系的補(bǔ)充部分，其重要作用不能充分發(fā)揮。

目前，國(guó)內(nèi)已有一批大學(xué)為彌補(bǔ)人文、社會(huì)課程的缺失，率先開(kāi)展通識(shí)教育，但部分高校在實(shí)踐中將通識(shí)教育簡(jiǎn)化為常識(shí)教育，開(kāi)設(shè)了諸如“概論”、“賞析”、“發(fā)展史”等類(lèi)似課程，并不能真正提升學(xué)生人文素養(yǎng)、豐富內(nèi)涵、陶冶情操，這種流于形式的通識(shí)教育沒(méi)有從根本上提高人文課程與社會(huì)課程的地位，沒(méi)有改變現(xiàn)在科學(xué)課程為主的課程結(jié)構(gòu)。另有一部分國(guó)內(nèi)頂尖高校，如北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)，設(shè)置專門(mén)的通識(shí)教育學(xué)院，以開(kāi)展通識(shí)教育。復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院，它將通識(shí)教育的核心課程體系設(shè)計(jì)為六大模塊，分別是文史經(jīng)典與文化傳承，哲學(xué)智慧與批判性思維，文明對(duì)話與世界視野，科技進(jìn)步與科學(xué)精神，生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷，藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)。這六大模塊的課程結(jié)構(gòu)均為經(jīng)典研讀、研討性課程，與“概論”、“賞析”、“發(fā)展史”類(lèi)課程相比，更有利于學(xué)生深入學(xué)習(xí)，提升人文素養(yǎng)，真正改變了傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)，提升了人文課程和社會(huì)課程的地位。

三、對(duì)課程結(jié)構(gòu)的一些反思

1.從教育史的視角

縱觀我國(guó)高等教育課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)課程、人文課程、社會(huì)課程的普及與受重視程度，經(jīng)歷了一個(gè)此消彼長(zhǎng)的過(guò)程。

傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)重致用而輕實(shí)驗(yàn)，自然科學(xué)發(fā)展雖然一直成就不小，卻完全服務(wù)于農(nóng)業(yè)與手工業(yè)生產(chǎn)，而極少就學(xué)科本身的特性與規(guī)律，展開(kāi)如西方那般深入而持久的科學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。正是這種古代中國(guó)人根深蒂固的實(shí)用思想，造成了傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)人文科學(xué)發(fā)展繁盛，而自然科學(xué)先天不足的教育實(shí)情。自近代科學(xué)崛起以來(lái)，人文課程在課程結(jié)構(gòu)中的比例每況愈下。晚清及民國(guó)以后，面對(duì)西方世界因科學(xué)而強(qiáng)國(guó)的事實(shí)，當(dāng)時(shí)的有識(shí)之士們一方面猛然醒悟，不斷努力提升科學(xué)教育在中國(guó)教育體制中的地位，另一方面卻將山河破碎、國(guó)家衰敗的現(xiàn)實(shí)完全歸咎于以儒家四書(shū)五經(jīng)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)人文教育。從“五四”時(shí)期的“打倒孔家店”到“文化大革命”對(duì)傳統(tǒng)人文科學(xué)的全面毀壞，中國(guó)的人文課程一路由巔峰跌至谷底，并險(xiǎn)些遭遇毀滅。直至改革開(kāi)放新時(shí)期以后，這種“一邊倒”的情況才逐步有所緩解，人文、社會(huì)課程又逐漸得以重視。

就社會(huì)歷史發(fā)展的大環(huán)境而言，高等教育課程結(jié)構(gòu)的變化，難以離開(kāi)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生產(chǎn)力變革及社會(huì)文化環(huán)境與民眾心理等諸多原因的影響。此外，政局的變革及國(guó)家的政治需求也對(duì)課程結(jié)構(gòu)有著極其深刻的影響。

2.從教育本質(zhì)的視角

教育的終極目標(biāo)是育人，無(wú)論何時(shí)，培養(yǎng)人都是教育永恒的宗旨。有學(xué)者曾指出：“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，如果失去培養(yǎng)人的職能那就不堪稱教育了?！保?］而現(xiàn)在的高等教育過(guò)分重視市場(chǎng)、重視就業(yè)、重視知識(shí)的實(shí)用性，我國(guó)高校過(guò)分偏重科學(xué)課程，弱化人文課程。在這種功利主義風(fēng)氣下，教育培養(yǎng)出來(lái)的是“人力”和“工具”，體現(xiàn)的是教育的工具性。而教育應(yīng)該培養(yǎng)人，使受教育的個(gè)體成為他自己，有其特有的人生價(jià)值，這是教育的價(jià)值性，與工具性恰好相反。

我們迫切希望，教育以價(jià)值性為前提，以培養(yǎng)人為旨?xì)w，回歸其本質(zhì)，完全服務(wù)于受教育者發(fā)展自身的需要，重視人文課程與社會(huì)課程，使之與科學(xué)課程相互促進(jìn)、相互協(xié)調(diào)，共同促進(jìn)人的全面發(fā)展。

［1］顧明遠(yuǎn).教育大辭典［Z］.上海：上海教育出版社，1990：210.

［2］施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996：123.

［3］中國(guó)大百科全書(shū)（簡(jiǎn)明版）（1998年第二版）［M］.北京.中國(guó)大百科全書(shū)出版社.1998，7：3993，8：4208，11：6470.

［4］張國(guó)梁，李志義.“素質(zhì)教育”之我見(jiàn)［J］.高等理科教育.2003（6）：77.

［5］轉(zhuǎn)自李志義.讓教育回歸本然［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué).2010（2）：4.