李薇薇

摘 要：臺灣高校通識教育發(fā)展有其特定的歷史背景。根據(jù)學(xué)界研究情況，本文就其發(fā)展階段、成就與問題、通識教育中的公民教育以及兩岸基于此問題的比較研究等方面進(jìn)行概述。

關(guān)鍵詞：臺灣高校 通識教育 綜述

通識教育（general education）是對近代高等教育有重大影響的一種教育思想和實(shí)踐。它源于亞里士多德提出的自由教育（liberal education）思想。亞里士多德認(rèn)為：自由教育是自由人應(yīng)受的教育，它的目的在于發(fā)展人的理性、心智以探究真理，而不是為了謀生和從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備。他把接受自由教育而在不追求功利和免于為生計(jì)而勞碌的閑暇進(jìn)行理論的沉思視為最高貴的事業(yè)和生活。有學(xué)者指出：“所謂通識，在本體論和知識論層面，它所追求的是宇宙萬物的終極本質(zhì)、依據(jù)與原因；而在人生觀和價(jià)值觀領(lǐng)域，通識所關(guān)注的則是人的生命世界的終極意義和目的?！盵1]人類要想到達(dá)這一境界，本身天然的成長并不能自足，往往需要教育的參與、引導(dǎo)、培育和建構(gòu)，即需要通識教育。臺灣學(xué)者黃俊杰將其定義為：“所謂通識教育，就是一種建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關(guān)系的教育，也就是一種‘人之覺醒的教育?！盵2]基于此，臺灣將高校通識教育的目標(biāo)定位為“全人教育”，在教育過程中充分提升與尊重學(xué)生個(gè)體的主體性，為實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的自由、全面發(fā)展而努力。

臺灣高校通識教育萌芽于20世紀(jì)50年代，時(shí)至今日在不斷探索中已經(jīng)成績斐然。然其實(shí)施通識教育的初衷是為了克服大學(xué)工具理性化沖擊下專業(yè)過于分化導(dǎo)致學(xué)生素質(zhì)片面發(fā)展的問題，同時(shí)也是為了擺脫當(dāng)局政治宰制應(yīng)對民主轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)高等教育“主體性”的需要。一方面，近代以來在世界范圍內(nèi)強(qiáng)勢盛行的工具理性單兵獨(dú)進(jìn)，對守衛(wèi)社會精神良知的大學(xué)全方位滲透，使得大學(xué)的功利主義傾向加劇，臺灣亦不例外。在這種情況下，大學(xué)專業(yè)分工愈加細(xì)密，自然科學(xué)與人文科學(xué)斷裂甚至沖突明顯，導(dǎo)致學(xué)生輕文重理，學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成片面狹隘。另一方面，臺灣通識教育的提出與實(shí)施是為了擺脫當(dāng)局政治的強(qiáng)力束縛，塑造“大學(xué)主體性”的迫切需求。戰(zhàn)后臺灣的教育面臨重重問題，在強(qiáng)勢政策的主導(dǎo)之下，其高等教育是經(jīng)濟(jì)與軍事建設(shè)的基礎(chǔ)?！案鞔髮W(xué)所扮演的角色，基本上是執(zhí)行社會政治及經(jīng)濟(jì)政策的工具。各個(gè)大學(xué)系所的增設(shè)，資源的分配，乃至教育內(nèi)容的決定，莫不深深受到統(tǒng)治者意志的滲透”。[3]在這種政治的高壓情況下，臺灣大學(xué)的主體性失落。然而隨著臺灣社會政治的權(quán)威轉(zhuǎn)型（學(xué)者劉阿榮將臺灣地區(qū)的政治變遷劃分為3個(gè)時(shí)期：權(quán)威時(shí)期—20世紀(jì)50年代到80年代末；民主轉(zhuǎn)型或民主化階段—20世紀(jì)80年代末到90年代末；民主鞏固時(shí)期20世紀(jì)90年代迄今。[4]），高等教育的發(fā)展也隨之嬗變，通識教育的大力推進(jìn)實(shí)施正是民主轉(zhuǎn)型中大學(xué)主體性逐漸崛起的重要標(biāo)志。此外也為臺灣的民主轉(zhuǎn)型提供人才以及理論的支持。由此可見，研究臺灣高校的通識教育，是以教育為側(cè)面了解認(rèn)知臺灣的重要鎖匙，因?yàn)榻逃砟畋旧砭褪且欢ㄉ鐣?、地區(qū)經(jīng)濟(jì)政治的集中反映。

基于此，圍繞“臺灣高校通識教育”這一論題，筆者通過搜索期刊數(shù)據(jù)庫、查閱文獻(xiàn)、登陸相關(guān)大學(xué)網(wǎng)站等途徑，就臺灣地區(qū)高校的通識教育相關(guān)問題概述如下：

臺灣高校通識教育發(fā)展的歷史階段

臺灣高校通識教育的歷史發(fā)展，是致力于此項(xiàng)研究的學(xué)者普遍關(guān)注的課題之一。對于這一階段的劃分，學(xué)術(shù)界形成了較為一致的看法。主要觀點(diǎn)有以下幾種：

在目前的研究中，學(xué)者基本將臺灣高校通識教育的歷史劃分為三個(gè)階段。例如，黃俊杰將其劃分為：“戰(zhàn)后臺灣五十余年來，臺灣通識教育可以劃分為三個(gè)階段，分別為醞釀期、發(fā)展期、弘揚(yáng)期?！盵5]1956年私立東海大學(xué)的“宏通教育”，可視為臺灣通識教育的濫觴，1981年虞兆中教授任臺灣大學(xué)校長，開始在臺灣大學(xué)推動(dòng)通識教育，開啟了臺灣大學(xué)通識教育的里程碑；1990年是臺灣大學(xué)院校通識教育正式全面推動(dòng)之年；1999年開始的58所一般大學(xué)院校通識教育評鑒工作，標(biāo)志著臺灣通識教育發(fā)展的成熟。與此相類似的大陸學(xué)者龐海芍將其劃分為：“萌芽階段（1950年～ 1984年）、起步階段（1984年～ 1994年）、發(fā)展階段（1994年至今）。[6]”在萌芽階段，當(dāng)時(shí)的通識教育被稱為通才教育，主要由幾所大學(xué)提出并實(shí)踐。繼1956年東海大學(xué)提出通才方案之后，20世紀(jì)70年代臺灣清華大學(xué)在留美學(xué)者沈君山等人的呼吁下，大力推動(dòng)通識教育課程。隨后，在1981年～ 1984年，虞兆中擔(dān)任臺灣大學(xué)校長期間，致力于推動(dòng)通才教育。在起步階段，于1984年4月，臺灣教育行政部門經(jīng)由專家組的研究，公布了《大學(xué)通識教育選修科目實(shí)施要點(diǎn)》，通知各公立和私立大學(xué)及獨(dú)立院校遵照辦理通識教育的選修科目。1994年，通識教育學(xué)會以及大學(xué)法的修正，宣告了臺灣通識教育時(shí)代的來臨。另外，還有一種比較值得注意的劃分方式，稱為“移臺初期通識教育發(fā)展中的限制、通識教育的明確發(fā)展和初步受到重視、90年代以來臺灣通識教育的快速發(fā)展”[7]。指出，1952年，臺灣教育部修訂大學(xué)課程，規(guī)定國文、英語、三民主義、中國近代史、國際組織與國際形勢、社會科學(xué)等作為高等院校學(xué)生的公共必修課，“可以說，這些公共必修科目體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的通識教育觀?！盵8]而在此劃分的第二階段中，基本上融合了前兩種劃分的第一、二階段。對于第三階段的劃分，以上三種觀點(diǎn)一致。

由上可知，對于臺灣高校通識教育歷史階段的劃分，是與臺灣地區(qū)社會政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段相一致的。教育系統(tǒng)是社會有機(jī)構(gòu)成的重要部分，深受主導(dǎo)社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的影響與制約。

臺灣高校通識教育所取得的成就與面臨的問題

就其成就來說，學(xué)者們普遍認(rèn)為教育主管部門的推動(dòng)，采取一系列的有效措施是關(guān)鍵。例如：大陸學(xué)者馮慧敏、黃明東認(rèn)為，我國臺灣地區(qū)通識教育實(shí)施策略成就有：“教育主管部門的強(qiáng)力推動(dòng)、大學(xué)的積極響應(yīng)，并形成共識、采取了一系列的有效措施，如成立了通識教育學(xué)會、創(chuàng)辦了有關(guān)通識教育的刊物、對通識教師進(jìn)行培訓(xùn)以及各大院校都成立了專門的通識教育管理機(jī)構(gòu)?！盵9]另外，“獨(dú)具特色的課程模式是臺灣通識教育的重要成果”[10]。臺灣大學(xué)共同教育委員會主任委員黃俊杰教授在其所主持“臺灣大學(xué)共同教育與通識教育改革之研究”計(jì)劃報(bào)告中歸納總結(jié)了目前臺灣通識教育實(shí)施的四種基本模式，即通識均衡選修模式、共同與通識均衡選修模式、核心課程模式、大一大二分院不分系模式。這種模式有效保證了學(xué)生選擇的自主性、教師授課的靈活性以及最終實(shí)現(xiàn)通識教育的實(shí)效性。此外，“臺灣通識教育實(shí)施的階段性測評也是其優(yōu)長之處”[11]。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，臺灣高校通識教育繼續(xù)吸納歷史經(jīng)驗(yàn)，立足多元文化的現(xiàn)實(shí)之中并積極應(yīng)對全球化的沖擊挑戰(zhàn)。在這其中，一些問題愈發(fā)凸顯。例如，黃俊杰將臺灣通識教育問題概括為“大學(xué)通識教育的結(jié)構(gòu)性問題”[12]。具體說來，包括：“體制的問題—大學(xué)學(xué)術(shù)行政體制對通識教育的忽視、民主化以后的問題（校園民主化以后對通識教育帶來的負(fù)面效應(yīng)）；心態(tài)的問題—教師的心態(tài)問題，一般大學(xué)教師，將參與共同及通識教育教學(xué)工作，視為個(gè)人專業(yè)研究時(shí)間之一種犧牲。學(xué)生的心態(tài)問題，教育視為訓(xùn)練個(gè)人專業(yè)技能之過程，對待通識課程的功利行為取向。家長的心態(tài)問題，同持功利心態(tài)?！盵13]同時(shí)，他還提出了通識教育中存在的“課程的知識承受度不足以及教學(xué)方法的問題”[14]，相對于上述理論探討，臺灣清華大學(xué)校長沈君山指出：“通識教育最重要的是實(shí)踐，不能只是理論，在臺灣，實(shí)踐通識教育遠(yuǎn)比討論通識教育困難。這些實(shí)踐的困難包括：沒有人愿意去管；沒有教授愿意去教；沒有學(xué)生肯花精神去學(xué)?！边@些問題的凸顯，一定程度上是臺灣當(dāng)前社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域問題的折射。

臺灣高校通識教育中的公民教育

公民教育有廣義和狹義之分?！皬V義的公民教育指的是國家培養(yǎng)國民具有效忠國家之意識，獲取有效參與公民生活所需具備的知識、態(tài)度和技能，進(jìn)而發(fā)揮其責(zé)任心和榮譽(yù)感，以成為良好公民的過程；狹義的公民教育則指的是各級學(xué)校中強(qiáng)化與公民資格有關(guān)的課程，以及相關(guān)訓(xùn)育活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生之愛國心、民主觀念和法治精神，以養(yǎng)成參與社會生活的能力，具有做個(gè)未來良好公民的準(zhǔn)備?！盵15]在此筆者采用狹義的公民教育定義。在臺灣，公民教育的實(shí)施推進(jìn)主要放在中小學(xué)教育過程之中。各中小學(xué)設(shè)有專門的公民課程，教育部門將部分科目列為考科。而在大學(xué)普遍實(shí)施的通識教育中是否應(yīng)繼續(xù)大力開展公民教育以及如何開展，對待這一問題，學(xué)界爭論頗多。

首先，在高校通識教育中是否應(yīng)大力推行公民教育問題。大學(xué)通識教育的目標(biāo)是“全人教育”，尤其是臺灣在經(jīng)歷社會政治權(quán)威期、民主轉(zhuǎn)型期以及民主鞏固期之后，還高校道德教育、人格養(yǎng)成以自由權(quán)利而去政治化的呼聲很高。加之當(dāng)前多元發(fā)展的文化態(tài)勢主導(dǎo)，使得政治色彩濃重的公民教育在大學(xué)的放置顯得有些不知所措?；诖?，一些學(xué)者提出通識教育中淡化公民教育的觀點(diǎn)，如“真正的通識教育應(yīng)該屏蔽意識形態(tài)的差異，面向全人類的優(yōu)秀成果，培養(yǎng)具有生命關(guān)懷、道德使命的‘成人”。與此相聯(lián)系，官方針對此也似乎給出了傾向性的答案。在20世紀(jì)末開始的臺灣大學(xué)通識教育的評鑒中，評估小組提出了一個(gè)問題：“通識教育固然涉及世界觀、人生觀與價(jià)值觀之培養(yǎng)，若相關(guān)課程之教學(xué)規(guī)劃未經(jīng)審慎評估，或教師本身對特定立場有過于明顯的偏好，則通識教育也容易流于傳播特定宗教、政治、族群或階級立場的課程或教學(xué)。由于課堂中師生權(quán)力關(guān)系不平等，各校通識教育中應(yīng)避免此種違背教育精神的課程或教學(xué)行為。特定價(jià)值立場可作為批判性討論的主題，但不應(yīng)作為通識課程的預(yù)設(shè)?！盵16]由此強(qiáng)調(diào)通識教育的“價(jià)值中立”，去政治化。但與此形成鮮明對應(yīng)的是其教育目標(biāo)中鮮明的公民教育指向：通識教育的取向之一便是以公民教育凝聚社群共識，達(dá)成種族、文化融合、和平共存、塑造世界公民的取向。在通識教育的教育目標(biāo)中，重點(diǎn)即是要培養(yǎng)具有現(xiàn)代社會特征的合格“公民”和“人”。在各大學(xué)通識課程地圖中也明確地提出了公民素養(yǎng)課程，如元智大學(xué)對此詳細(xì)展示的“公民五大核心能力”以及“公民核心能力結(jié)合通識能力關(guān)系表”[17]。由此可見，談通識教育，決不能繞開公民教育，在一定程度上可以說，通識教育過程內(nèi)含著公民教育過程。

其次，在通識教育中如何開展公民教育問題。臺灣是一個(gè)“分歧型社會”，“統(tǒng)獨(dú)的爭議、兩岸的糾葛與臺灣的定位問題，造成了2，300萬人在國家民族認(rèn)同上的困境……”[18]。在這種困境之下，如何整合分歧，凝聚共識，培養(yǎng)具有核心價(jià)值信念的公民進(jìn)行臺灣建設(shè)是臺灣高等教育面臨的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。由此，就通識教育方法而言，摒棄鮮明的“價(jià)值灌輸”而選擇隱性滲透的“價(jià)值澄清”成為了一劑良策。而在教育的內(nèi)容上，臺灣高校的通識教育明確提出了“世界公民”的培養(yǎng)方案。由此不斷吸納整合傳統(tǒng)的文化教育資源，同時(shí)吸取先進(jìn)的外來文化，依據(jù)各大院校的自身特色，走一條既務(wù)實(shí)又超越的道路。例如：元智大學(xué)將以“‘成人意義的全人教育為標(biāo)榜的通識教育與‘卓越務(wù)實(shí)的專業(yè)教育相結(jié)合，造就‘元智人”實(shí)踐，堪稱臺灣大學(xué)在通識教育中實(shí)施公民教育的學(xué)習(xí)典范。

臺灣高校通識教育與大陸大學(xué)素質(zhì)教育、思想政治教育的比較

古羅馬著名學(xué)者塔西陀曾說：“要想認(rèn)識自己，就要把自己同別人進(jìn)行比較?！北容^是認(rèn)識事物的基礎(chǔ)，是人類認(rèn)識、區(qū)別和確定事物異同關(guān)系的最常用的思維方法。比較研究法現(xiàn)已被廣泛運(yùn)用于科學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域。在教育科學(xué)研究中，比較研究是一種重要的研究方法。

在對臺灣高校通識教育的研究中，很多學(xué)者直接將其納入我國通識教育的發(fā)展歷程之中而探討。而在比較研究中，涉及大陸教育比較時(shí)多為兩岸學(xué)者所采用的比較向度為“大陸高校素質(zhì)教育”。也有一些學(xué)者進(jìn)行了“香港、臺灣、大陸三地通識教育的比較”研究。但就“臺灣的通識教育與大陸高校思想政治教育比較”展開分析的很少。

首先，“臺灣通識教育與大陸素質(zhì)教育的比較”研究。在此研究中，通識教育與素質(zhì)教育的概念比較首當(dāng)其沖。對于這兩個(gè)概念的關(guān)系辯論由來已久，有些學(xué)者提起大陸通識教育的時(shí)候，多指素質(zhì)教育：“臺灣的通識教育不只是運(yùn)用了西方通識教育的概念，而是用中國傳統(tǒng)文化賦予了西方通識教育（General Education） 以新的內(nèi)涵，是世界觀、人生觀、知識觀與價(jià)值觀的統(tǒng)一，集中反映了中國文化對學(xué)問、人生、知識智能、道德文章、做事做人等完美境界的追求?！盵19]以此共同的文化基礎(chǔ)以及目標(biāo)導(dǎo)向，很多學(xué)者認(rèn)為大陸的素質(zhì)教育也可以稱之為通識教育。但是有學(xué)者指出素質(zhì)教育與通識教育的差異所在：“二者有著本質(zhì)的區(qū)別，通識教育強(qiáng)調(diào)主客體之間的關(guān)系，素質(zhì)教育更側(cè)重個(gè)體自身的發(fā)展；通識教育更偏重教育理念，素質(zhì)教育更偏重教育實(shí)踐；通識教育更關(guān)注人的自我解放，素質(zhì)教育更傾向于人的能力提高?！盵20]由此可見，就兩個(gè)概念的辨析是雙方展開對話的前提。其他較常見的比較向度還有教育內(nèi)容、方法、目標(biāo)、結(jié)果評價(jià)等層面，以及對于雙方相互借鑒吸收的論析。

其次，“臺灣通識教育與大陸思想政治教育的比較”研究。思想政治工作是經(jīng)濟(jì)工作和其他一切工作的生命線。但伴隨著多元文化的沖擊以及受思想政治教育革命時(shí)期遺留至今的重“灌輸”教育方式的影響，使得思想政治教育的實(shí)效性在當(dāng)前并不盡如人意?；诖耍笈鷮＜覍W(xué)者提出了諸多改進(jìn)思想政治教育的對策。其中，比較借鑒他者成為了一股強(qiáng)勁思潮。而在這些比較之中，將眼光投射到通識教育的正逐漸增多，如顧海良提出：“在全面實(shí)施素質(zhì)教育中，要強(qiáng)化通識教育與思想政治教育的結(jié)合。”[21]還有一些思想政治教育工作者就通識教育與思想政治教育結(jié)合展開了詳細(xì)的論證[22]。但是，在這些論述中，就臺灣的案例分析較少，學(xué)者張嶸在“思想政治教育的視閾”中分析了臺灣思想政治教育的發(fā)展歷程，指出：“在多元文化的背景下，臺灣高校的思想政治教育實(shí)現(xiàn)了與通識教育的有效結(jié)合，教育內(nèi)容由黨化教育轉(zhuǎn)化為公民教育。借鑒臺灣高校的經(jīng)驗(yàn)，大陸高校思想政治教育要不斷豐富思想政治教育的內(nèi)容，充分發(fā)揮中華傳統(tǒng)文化在思想政治教育中的作用，積極探索通識教育與思想政治教育的有效結(jié)合途徑?！盵23]除去已經(jīng)推進(jìn)的關(guān)于二者比較、結(jié)合的嘗試，大陸思想政治教育界對于臺灣通識教育的具體經(jīng)驗(yàn)、尤其是以臺灣通識教育理念校本化成功經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的具體某一所高校的研究還基本處于空白的狀態(tài)。

目前，學(xué)界對于臺灣高校通識教育發(fā)展的歷史過程與一般現(xiàn)狀是較為熟知的且在研究中得到了豐碩的成果，同時(shí)對于關(guān)涉其教育發(fā)展重點(diǎn)的公民教育以及兩岸比較甚為關(guān)注。但就臺灣高校通識教育的深層次問題，如對臺灣高校通識教育歷史發(fā)展變遷的影響因素、高校通識教育的課程設(shè)置以及理論基礎(chǔ)為何等研究還有待進(jìn)一步推進(jìn)。

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（作者單位：北京大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]