賴仕康

《義務教育語文課程標準》 （2011版）明確提出閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程。其中，教師文本解讀的質量決定著課堂上教師、學生、文本三者之間的對話質量。然而我們在梳理一些中高年級閱讀教學的教學課例卻發(fā)現(xiàn)，在貌似熱鬧的課堂教學當中有不少的教學失誤，分析發(fā)現(xiàn)，這些失誤都與教師對文本解讀時的偏差有關，這些偏差包括偏離作者的初衷、偏離文本特有的情感基調以及偏離文本的核心價值。基于有效提高教師文本解讀能力的思考，下面筆者結合具體課例，談一談自己的淺見。

一、偏離作者的初衷，不尊重作者的本意

〔課例掃描〕

執(zhí)教翁卷的古詩 《鄉(xiāng)村四月》，李老師為了引導學生讀出古詩描寫的畫面，設身處地的體驗古詩描寫的情境，用多媒體呈現(xiàn)一組圖片，圖片一的畫面是山巒起伏之間有綠油油的稻田，圖片二的畫面是一壟依山而建的高高的坡式梯田，圖片三的畫面是有的農民坐著櫈子在延綿起伏的梯田間采秧苗，讓學生談談看完畫面的感受。接著讓學生朗讀古詩，然后老師教學生吟誦，邊吟誦邊想象畫面，并說說為什么要這樣吟誦。在吟誦 “綠遍山原白滿川，子規(guī)聲里雨如煙”這兩句詩時，有個學生充滿激情把 “山原”一詞吟得很長，李老師適時地表揚了一句： “你吟誦得真好，那山真高，還有誰比他吟誦得更高?！睂W生們的情感一下子被激發(fā)出來，一個比一個吟誦得音拖得更長，以顯示自己感受到的山更高。最終，整節(jié)課在學生一聲比一聲拖得更長的吟誦中結束，師生對詩中那充滿詩意的那山、那水、那人卻漸行漸遠。

課堂教學中，教師帶著學生對文本進行創(chuàng)造性地解讀，表面上看似尊重學生的個性解讀，尊重學生在學習中的獨特感受，而實際上這種解讀是偏離作者創(chuàng)作初衷的、違背作者本意的，是不利于學生準確把握文本的訓練目標，更不利于學生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成。從李老師使用的教學圖片來看，教師對 《鄉(xiāng)村四月》整體環(huán)境描寫的理解是有偏差的，這也直接導致對詩的意境理解也出現(xiàn)偏差。

就 《鄉(xiāng)村四月》來說，如果我們在閱讀文本之前，先了解一下作者——翁卷其人，就不會發(fā)生上述的偏差。翁卷，姓翁，名卷，字靈舒，取意于 “云卷云舒”，宋朝人，被譽為 “永嘉四靈”之一。如果我們再細致地了解一下作者寫作的背景，你就會發(fā)現(xiàn)這首詩是以白描手法寫江南農村 （今浙江省樂清市淡溪鎮(zhèn)）初夏時節(jié)的景象，可見詩人翁卷當時并不是寫梯田的景色。 “白描生動、色彩映襯、動靜相生、視聽交錯”是后人對 “永嘉四靈”作品的高度評價，我們嘗試運用這種評價來細讀 《鄉(xiāng)村四月》，前兩句著重寫景：綠原、白川、子規(guī)、煙雨，寥寥幾筆就把水鄉(xiāng)初夏時特有的景色勾勒了出來，眼界是廣闊的，筆觸是細膩的；色調是鮮明的，意境是朦朧的；靜動結合，有色有聲。后兩句寫人，畫面上主要突出在水田插秧的農民形象，從而襯托出 “鄉(xiāng)村四月”勞動的緊張、繁忙。經過這樣的解讀，整首詩充滿了藝術的張力，我們領略到的是蒼綠的原野被煙雨凄迷籠罩的朦朧的美。

要想不偏離作者的初衷，尊重作者的本意，我們就要走近作者，知其人、論其世。施萊爾馬赫和狄爾泰的 “作者中心論”認為文本存在的意義在于表達作者原意，而讀者對文本的解讀，就是要去把握作者原意?！?〕因此，解讀文本時想要弄清文章寫了些什么內容等問題，最好的方法是了解文章的寫作背景和作者的人生經歷。我們可以利用身邊的學習資料、工具書或者通過網絡獲得更多的關于作者的生平簡介與文章的寫作背景等，力求將作者的原本要表達的意圖和自己的細讀感受有機地融為一體，最終將自己的解讀體驗轉化為學生的閱讀期待。

二、偏離文本的情感基調，不尊重文本的情境

〔課例掃描〕

教學 《冬陽·童年·駱駝隊》，陳老師在導入并檢查預習后，讓學生默讀課文思考：作者圍繞駱駝隊回憶童年的幾件趣事？以此來梳理文章的脈絡，然后重點引導學生進行“學駱駝咀嚼”的這一片斷品讀。為了使學生能快速進入課文的情境，老師還用多媒體播放電影 《城南舊事》中英子“學駱駝咀嚼”的片斷，播放完后老師充滿激情地說： “假如你就是英子，此刻駱駝就在你的身邊，你的內心感受是什么？請把你的這種感受讀出來?！彪S即課件呈現(xiàn)重點品讀的句子： “那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態(tài)度。它們咀嚼的時候，上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上。我看呆了，自己的牙齒也動起來?！被蛟S是受到老師的激情影響，同學們的感受是快樂的，紛紛充滿激情地朗讀起來，一個比一個讀得響亮，一個比一個讀得歡快，一個比一個讀得激昂。課就在師生充滿激情的朗讀中結束。

很明顯，上面案例中教師偏離了文本特有的情感基調，漠視作者的真情流露，忽視了教材對文本解讀的約束。從陳老師的教學處理來看，本意是運用多媒體與自己的情感，調動學生的情感，將學生帶入了學習情境，讓學生入情入境地朗讀課文，從而加深學生對課文的理解。但是，教師對文本的解讀是片面的，缺少對于文本的整體觀照，因而對 《冬陽·童年·駱駝隊》的情感定位是快樂地、充滿激情地 “回憶童年”，這種偏讀直接導致學生的情感訓練不到位，學生不能真正地進入課文的固有情境，很難有效地與課文開展理性的對話，更談不上生成新的意義。

《冬陽·童年·駱駝隊》是林海音的懷舊小說 《城南舊事》的序言，我們應該在細讀之前對文本有一個整體的感受，先查閱一下原文，了解作者林海音為什么要把 《冬陽·童年·駱駝隊》作為序言放在小說的開頭，揣摩這些文字表達了作者怎樣的思想感情？然后再把課文與原文進行比較，采用比較閱讀的方法，去發(fā)現(xiàn)更多有價值的教學內容。

原文片斷：

夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，但是童年卻一去不還了。

冬陽底下學駱駝咀嚼的傻事，我也不會再做了。

可是我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我對自己說，把它們寫下來吧，讓實際的童年過去，心靈的童年永存下來。就這樣，我寫了一本 《城南舊事》。

我默默地想，慢慢地寫?？匆姸栂碌鸟橊勱犠哌^來，聽緩慢悅耳的鈴聲，童年重臨于我的心頭。

通過課文與原文比較，我們會發(fā)現(xiàn)原文中分四個自然段進行描寫，段與段之間的停頓會更長，文字的節(jié)奏緩緩而來、慢慢展開。你會體驗到作者作為遠離北京的游子，對兒時故鄉(xiāng)舊事的情意繾綣。那一縷淡淡的哀愁，那一抹沉沉的相思，深深地印在她童稚的記憶里，永不消褪。而這淡淡的哀愁和沉沉的相思不正是文本特有的情感基調嗎？

再用對比的方法來品讀文本的句子，你會驚奇地發(fā)現(xiàn)，林海音為表達那種淡淡的哀愁和沉沉的相思，不斷重復使用某些詞語和疊詞，從而使文字呈現(xiàn)出緩緩的節(jié)奏感來。如 “那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態(tài)度”。一口氣連用了三個 “那樣”，讀上去感覺是慢慢的，節(jié)奏是緩緩的。如果就用一個 “那樣”， “那樣丑的臉，長的牙，安靜的態(tài)度”，感覺節(jié)奏就完全不一樣?；谝陨辖庾x，可以看出陳老師帶著學生充滿激情的朗讀是完全不符合文本情境的，更是對作品的語言表達特點完全漠視，這種用局部代替整體的解讀，完全是 “只見樹木，不見森林”。

因此，教師在文本解讀時要采用比照讀的方法，防止偏離文本的原有情感基調，帶著教學的目標去潛心會文，去感受語言的魅力，去捕捉作者的寫作意圖，去把握文本的主要傾向。深入領會文本思想感情，準確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨；深入把握文本特征，即對文本的結構、語言、文脈了然于心；這是避免 “窄讀”文本，避免“斷章取義”、 “肢解文本”、 “只見樹木，不見森林”的好辦法。

三、偏離文本的核心價值，不尊重編者的意圖

〔課例掃描〕

教學 《這片土地是神圣的》第二課時，王老師復習導入后，讓學生默讀課文，找到體現(xiàn)西雅圖心聲的句子，并讓學生讀出西雅圖心聲。接下來圍繞印第安人希望白人怎樣做細讀課文，重點思考河水為什么要善待？如何善待？接著引導學生進行寫話練習： “河水灌溉我們的稻田，稻子長得 ?！比缓蠛献鲗W習 “照管空氣”、 “照顧動物”兩部分，思考為什么要善待這里的空氣和動物？聯(lián)系生活實際說說： “沒有空氣和動物，人類會怎樣？”最后進行拓展，品讀艾青的詩 《我愛這土地》。

這個案例中的教師在進行文獻解讀時，偏離了文本蘊涵的核心價值，漠視編者的意圖，忽視文本作為 “例子”的核心訓練價值。 《這片土地是神圣的》被譽為是有史以來在環(huán)境保護方面最動人心弦的演說，選編這篇課文是承擔著一定的編者的意圖的。從課文結構上看，總分總的結構特點鮮明，體現(xiàn)課文主旨的語句 “如果我們放棄這片土地，轉讓給你們，你們一定要記住：這片土地是神圣的”反復出現(xiàn)，產生一詠三嘆的表達效果。情到濃時才反復，不僅使主題深化，而且強化了作者想要表達的情感。從語言表達上看，課文大量運用擬人、比喻等表達手法，把土地上的一切事物都當成自己的兄弟朋友，字里行間處處充滿著對這片土地的珍惜和熱愛，表達出對它們無比眷戀的感情，也增強了文章的感染力。

然而我們的王老師卻沒有考慮編者的意圖，而是脫離課文語境進行教學，不聚焦課文的總分總結構及擬人、比喻手法的運用，比較隨意地進行寫話訓練，膚淺地認為采用讀寫結合的方式可以有效地提高學生的寫作水平，文本的核心價值沒有得到體現(xiàn)，勢必造成教材資源的浪費，學生的語文素養(yǎng)也難以提高。

特級教師于永正曾說： “課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流。我備課沒有什么決竅，只是翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便走進課堂?！薄?〕的確，讀書是教師感悟文本的重要途徑，只有通過反復誦讀才能發(fā)現(xiàn)課文的內涵所在。

要想準確把握文本的核心價值，深刻領會編者的意圖，我們就要學會古人提倡的 “素讀”。即將教參等資料暫且擱置一邊，直面文本，以一種空白心態(tài)面對文本，感受文本，理解文本，在反復的朗讀中自悟自得。既要把握文章中作者的行文思路，即文章的脈絡，又要細致分析言語的表達手法、修辭手法，充分欣賞課文的精妙之處。一篇文章，我們除了站在作者的角度朗讀之外，還應該站在編者的角度去朗讀。編者編寫小學教材時，遵循了兒童的認知特點和兒童的心理發(fā)展規(guī)律，是經過精心編排的。我們在朗讀時要考慮編者編排此文的意圖，把握文本的重難點。事實上，閱讀教學只有指向文本的秘妙，圍繞文本的核心價值來展開教學，才會有好的課堂教學效果。

綜上所述，教師在進行文本解讀時既要走近作者把握文本信度，又要開展對比閱讀，拓展文本廣度，還要關注素讀，延伸文本深度。教師只有大量閱讀，才能開闊閱讀的視野，積淀深厚的文化功底，教學時才能做到深入淺出，才能從更高的視角把握文本，優(yōu)化教學，避免語文教學中的弊病。

注釋：

〔1〕席曉圓.文本解讀的困境解析與出路探尋 〔D〕.南京師范大學，2011：3.

〔2〕溫志英.解讀文本從教師開始 〔J〕.福建教育學院學報，2008 （5）： 67.