李 芳

(天津體育學(xué)院健康與運(yùn)動科學(xué)系 天津 300381)

亞斯伯格癥屬于自閉癥譜系障礙，伴有與自閉癥相似的特征Tony Attwood引述Wing.L和Burgoine.E于1983年所歸納出亞斯伯格癥的臨床特征有：缺乏同理心、天真、不適當(dāng)?shù)膯蜗蚧臃绞剑徊簧平慌笥?；有學(xué)究式、反復(fù)式的說話方式；在非語文溝通上的困難；對某些主題具有強(qiáng)烈偏執(zhí)的興趣；笨拙且協(xié)調(diào)不良的動作。[1](P98)但是，亞斯伯格癥兒童多半智力中等以上，沒有認(rèn)知和語言上的缺陷，有足夠的能力參與學(xué)習(xí)活動。[2](P105-136)從近些年對亞斯伯格兒童的研究來看，其研究的視角主要集中于病理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等，關(guān)注這類障礙的病理學(xué)根源、行為特點(diǎn)、以及矯正補(bǔ)償?shù)姆椒?，基本還沿襲了傳統(tǒng)的“心理-醫(yī)學(xué)”實(shí)證主義研究范式。但隨著建構(gòu)主義以及其它相關(guān)理論的興起，對亞斯伯格兒童的研究也逐漸變得多元，人們開始嘗試從生態(tài)、人本、社會等諸多角度進(jìn)行研究，為探索亞斯伯格兒童的特征、教育以及發(fā)展等提供了一個(gè)重要的視野。本文試著以符號互動論的視角為基礎(chǔ)，從社會學(xué)的角度，來分析亞斯伯格兒童的社會互動障礙，以期為亞斯伯格兒童的干預(yù)提供新的思路和范式。

一、符號互動論的主要觀點(diǎn)

符號互動論都是當(dāng)代社會學(xué)理論中影響最大的學(xué)派之一，它興起于20世紀(jì)初，并在第二次世紀(jì)大戰(zhàn)以后獲得迅速發(fā)展。其主要研究人們面對面的相互交往與作用，以及引起或改變這些活動與過程的主觀反應(yīng)。近百年來，符號互動論不斷地被討論和發(fā)展，從庫利到米德，再到布魯默，這一理論已經(jīng)漸漸系統(tǒng)化了。其主要觀點(diǎn)為：符號(包括語言符號如語音、文字等和非語言符號如圖畫、表情、姿勢、動作等)是互動的中介，人們借著這些符號來演繹社會規(guī)范、文化習(xí)俗、思想信念、情境事件等；人們藉由互動賦予符號意義，在互動雙方的解釋、理解過程中生成了符號意義，并不斷對其進(jìn)行協(xié)商與修正；角色領(lǐng)會、扮演是互動的基本途徑，人們會根據(jù)情境扮演某種角色，并借助于符號，將這種角色暗示給對方，而他人也會由此而選擇對應(yīng)的角色，由此產(chǎn)生順利的互動；在與群體以及自我的互動中個(gè)體獲得自我的發(fā)展，個(gè)人是社會整體的一份子，個(gè)人通過與群體的互動學(xué)習(xí)社會、走向社會的；另外，人還在與自我的互動中，獲得心靈的發(fā)展的。

總而言之，符號互動理論在社會學(xué)界的地位很高，它通過定義“符號”“角色”“互動”等重要概念，對復(fù)雜的人類社會互動進(jìn)行了的闡釋，“被廣泛應(yīng)用于理解認(rèn)知社會越軌、兩性命名符號、校園互動及家庭人際互動等社會問題，在研究分析中適得其所，成效顯著?！盵3]

二、從符號互動理論看亞斯伯格兒童的社會互動障礙

符號互動理論是一種主觀色彩濃郁的微觀理論，它對于解釋符號在人類社會活動中的作用具有突出價(jià)值，對于個(gè)人社會化、人際關(guān)系等微觀社會過程研究也提出了獨(dú)到的見解。從它的視角來看亞斯伯格兒童的社會互動障礙，會獲得不一樣的啟發(fā)：

(一)亞斯伯格兒童較難正確的理解和運(yùn)用符號

如前所述，“符號”是符號互動理論的核心概念。人們利用語言符號和非語言符號將自身的感受、思想、觀念等傳遞給他人，同時(shí)也通過符號來理解他人。而亞斯伯格兒童卻在理解和運(yùn)用符號的問題上遇到了障礙。比如，他們不能正確了解或體會詞句中抽象的涵義及文辭使用的微妙之處，聽不懂對話中的“言下之意”，使用的語言不一定適合當(dāng)時(shí)的社交場合，說話的音調(diào)也常缺乏抑揚(yáng)頓挫的變化來表達(dá)其語言的涵義，他們無法自發(fā)的和他人分享自己的快樂。他們的臉部表情淡漠、沒有變化，也難以區(qū)辨他人的表情和情緒，很難理解人與人之間相處的規(guī)則，在使用多種非語言行為(如眼對眼凝視、身體姿勢及手勢)來協(xié)助社會互動上有明顯障礙。而上述的這些語言、視覺注視、表情、身體姿勢、手勢等其實(shí)就是符號互動論所指稱的符號，從符號互動論的觀點(diǎn)來看，亞斯伯格兒童由于無法正確的理解和運(yùn)用這些人們賦予了共通意義的符號，因此而造成社會互動的障礙。

(二)亞斯伯格兒童較難正確理解社會角色

按照符號互動的觀點(diǎn)，個(gè)體總是先通過識別他人的角色，然后定位自己的角色與其他人互動的。而識別他人的角色，首先要有理解“符號”的能力，在這個(gè)基礎(chǔ)之上還要有把自己置身于他人角色的位置上，利用符號，了解他人的感受和想法的能力。但是亞斯伯格兒童既然在理解“符號”的能力上有缺陷，那么其在利用符號來識別他人角色，理解他人的立場和觀點(diǎn)上定然也會有障礙，同時(shí)他們還不會使用恰當(dāng)?shù)姆?，根?jù)當(dāng)時(shí)的情境扮演恰當(dāng)?shù)慕巧?。比如亞斯伯格兒童只關(guān)注自己喜歡的事物，無視他人的反應(yīng)，不會理解他人的反應(yīng)，在推理他人心智以及社會關(guān)系上存在很大困難。除了不了解他人的社會角色，亞斯伯格兒童也扮演不好自身恰當(dāng)?shù)纳鐣巧１热?，在社交場合中他們不會打招呼，不會有恰?dāng)?shù)膯柡?，缺乏禮節(jié)，對人不是過于冷淡，就是把陌生人當(dāng)好朋友等等。

(三)其它社會群體的誤解阻礙了亞斯伯格兒童與社會群體的正?；?/h3>

從符號互動論的角度來看，亞斯伯格兒童的行為也是一種“符號”，只不過這種符號的意義普通人無法理解也無法接受，當(dāng)普通人用普通人的符號意義去定義亞斯伯格兒童的符號時(shí)，他們在社會中的待遇就是受排斥和不被接納的。這種排斥一方面會減少亞斯伯格兒童學(xué)習(xí)使用符號和扮演角色的機(jī)會，另一方面，符號互動論認(rèn)為，自我是在團(tuán)體互動中產(chǎn)生、變化的，個(gè)體在很大程度上是按照群體對他的評價(jià)，來了解他自己，一步步形成自我概念的，這種排斥無疑又加深了亞斯伯格兒童對自己的負(fù)面認(rèn)識，由此就會形成一種惡性循環(huán)，最終阻礙他們的心智和自我發(fā)展。

三、以符號互動論為視角看亞斯伯格兒童社會互動的干預(yù)策略

按照上述思路，在為亞斯伯格兒童設(shè)計(jì)干預(yù)活動時(shí)，就可以以符號互動論中“符號”“群體互動”“自我互動”“角色”等要素為重點(diǎn)，設(shè)計(jì)干預(yù)的具體策略和方法：

(一)符號的理解和運(yùn)用是干預(yù)的主要內(nèi)容

“符號”是符號互動論中重要的概念，人類運(yùn)用符號認(rèn)識、理解世界，也運(yùn)用符號表達(dá)自己、與他人交流。符號是人進(jìn)入“世界”，與“世界”建立起聯(lián)系的一種生存體驗(yàn)。既然亞斯伯格兒童在認(rèn)識、理解和運(yùn)用符號上存在困難，那么對他們進(jìn)行干預(yù)，主要內(nèi)容就應(yīng)該圍繞符號的認(rèn)識、理解和運(yùn)用展開。符號互動理論中所謂符號是指人際交流中用以表示、代表各種行為的特定意義的符號或標(biāo)志，包括語言符號和非語言符號兩大類，亞斯伯格兒童需要學(xué)習(xí)和運(yùn)用的符號就應(yīng)該包括目光接觸、手勢、動作、面部表情、語言及輔助語言(如音調(diào)、節(jié)奏、歡呼)、禮儀、社會規(guī)則等等。

(二)團(tuán)體互動游戲干預(yù)是干預(yù)的主要形式

米德認(rèn)為，團(tuán)體游戲階段對兒童來說尤為重要，因?yàn)檫@一階段的游戲，兒童會在其中進(jìn)行著真正的社會互動。[4](P119-272)其他的諸多實(shí)踐也證明，團(tuán)體游戲的互動形式有著諸多的優(yōu)勢，在團(tuán)體活動中，兒童們常常把群體作為評價(jià)他們的行為和形成觀點(diǎn)的參照框架，會很容易接受來自同伴的反饋，他們相互比照、模仿和競爭，促進(jìn)了更多自發(fā)性行為的表現(xiàn)，同時(shí)也增加了對自己的控制。按照布魯默的解釋，可以說兒童被卷入一個(gè)巨大的互動過程之中，在這里他們必須對不斷變化的行為進(jìn)行相互的調(diào)適。而且，社會互動畢竟是與群體進(jìn)行互動的活動，采用一對一的形式進(jìn)行干預(yù)也比較不符合兒童的發(fā)展規(guī)律。當(dāng)然，團(tuán)體的具體設(shè)置還需要根據(jù)亞斯伯格兒童的特點(diǎn)進(jìn)行，比如：建立的團(tuán)體應(yīng)該是一個(gè)真誠的接納他們的團(tuán)體，讓他們有正向的體驗(yàn)和經(jīng)歷；學(xué)生對老師比率應(yīng)該較低，個(gè)別或小團(tuán)體的游戲干預(yù)對于亞斯伯格兒童會更有效；團(tuán)體應(yīng)該是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的團(tuán)體，“根據(jù)兒童的特點(diǎn)，有組織、有系統(tǒng)地安排學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)材料及學(xué)習(xí)程序，讓兒童按照設(shè)計(jì)好的結(jié)構(gòu)從中學(xué)習(xí)”[5](P157-158)。

(三)積極進(jìn)行自我互動是干預(yù)活動收效的關(guān)鍵

按照符號互動論的觀點(diǎn)，符號是具有外在性和先在性的，人們需要學(xué)習(xí)它并將它內(nèi)化，才能扮演社會角色，順利的進(jìn)入社會。前文中提到，由于亞斯伯格兒童固有的自身障礙，以普通的學(xué)習(xí)方式，是很難正確理解和習(xí)得符號所代表的一般意義的。那么他們學(xué)習(xí)符號的方式就既要有符號互動的一般特點(diǎn)，又要遵循他們的發(fā)展需求，以使他們在與干預(yù)群體進(jìn)行互動的同時(shí)，又能積極進(jìn)行自我互動，將習(xí)得的符號意義進(jìn)行內(nèi)化，干預(yù)活動才能收到效果。

1.站在亞斯伯格兒童的角度去體會和理解他們的“角色”和“符號”

要對亞斯伯格兒童進(jìn)行干預(yù)，首先要站在他們的角度去體會他們的“角色”，理解他們的“符號”。米德認(rèn)為：“為了向另一個(gè)人指示他應(yīng)當(dāng)做什么，一個(gè)人必須從對方的角度出發(fā)做出這種指示?！盵6](P642)具體而言，就是在干預(yù)活動中，要注意為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全、接納、理解、開放的團(tuán)體氛圍，讓成員能在團(tuán)體活動中開放自己，積極參與，即使成員出現(xiàn)不當(dāng)行為、負(fù)面的情緒、或者錯誤的觀點(diǎn)，也不去嘲笑或者歧視，而是首先站在他們的角度去理解他們的這些“符號”，同理他們的感受和體驗(yàn)，然后才進(jìn)行引導(dǎo)或者提示。在理解和尊重的環(huán)境中，兒童才能愉快的學(xué)習(xí)使用符號，進(jìn)行互動。

2.以清晰的語言引導(dǎo)兒童理解非語言符號所代表的含義

按照符號互動論的觀點(diǎn)，語言文字是所有符號中最基本、最重要的一種。對于眼神、表情、行為等非語言符號的含義以及一些語言符號的“弦外之音”，如果不以清晰、直接、明白的語言文字的形式將它們解釋清楚，僅靠亞斯伯格兒童自身的能力去體悟是比較困難的。那么在干預(yù)活動中就需要經(jīng)常、反復(fù)用語言去描述成員的行為、描述成員的表情、描述情境氛圍、解釋語言的隱含含義、或者提出問題等等，用這種方式引導(dǎo)成員們?nèi)ンw會和觀察這些行為、表情、復(fù)雜語言等符號的意義。當(dāng)然，這個(gè)過程并不是直接“教”， 而是通過提問、引導(dǎo)、重復(fù)等形式來讓兒童不斷的去體驗(yàn)和領(lǐng)悟，不斷的與內(nèi)心的自我進(jìn)行對話，進(jìn)而將在與他人的互動中建構(gòu)起的符號意義進(jìn)行內(nèi)化。

3.創(chuàng)設(shè)各種情境引導(dǎo)兒童練習(xí)體會和扮演各種角色

除了上述以語言符號為中介來引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)符號之外，創(chuàng)設(shè)各種情境讓兒童來體會他人的不同角色，是另一種符號的學(xué)習(xí)方式。普通人對于角色的辨識和理解是社會化的過程中自然形成的，而亞斯伯格兒童對角色的辨識和理解是需要進(jìn)行額外的引導(dǎo)和體驗(yàn)才能獲得的。那么在干預(yù)活動中就需要借助于語言描述、實(shí)物展示、團(tuán)體氛圍等各種要素，為亞斯伯格兒童創(chuàng)設(shè)各種情境，同時(shí)還要運(yùn)用他們所能理解的語言符號或者視覺符號等，不斷的為他們解釋、描述、定義……讓他們對這些情境和角色有很好的理解，并嘗試在不同的情境下識別和體驗(yàn)不同的角色，經(jīng)過自身的體會，生成對符號的解釋，進(jìn)而綜合運(yùn)用他們對符號意義的解釋，扮演出恰當(dāng)?shù)慕巧c他人進(jìn)行互動。只有如此，符號的意義才能真正內(nèi)化，才能說他們真正掌握了符號的意義。

(四)接納和理解型其它社會群體的建立是干預(yù)的保障

在符號互動論的理論中，個(gè)人是通過與群體的互動學(xué)習(xí)社會、走向社會的。個(gè)體經(jīng)常把一個(gè)群體作為評價(jià)他們的行為和形成觀點(diǎn)的參照框架，自我的發(fā)展取決于他人及群體的理解。但亞斯伯格兒童的行為“符號”是常人無法理解的，這使他們經(jīng)常處于不被接納和受排斥的境地，這種排斥無疑又加深了亞斯伯格兒童對自己的負(fù)面認(rèn)識，并形成一種惡性循環(huán)。從這個(gè)角度而言，對亞斯伯格兒童進(jìn)行干預(yù)，單純的團(tuán)體游戲的干預(yù)是不夠的，還要對他們所處的其它群體——主要是學(xué)校群體和家庭群體進(jìn)行調(diào)整，重點(diǎn)在于讓他們理解亞斯伯格兒童行為、語言、表情等“另類符號”所包含的意義，并通過承擔(dān)或者體會他們的“角色”，站在他們的角度來理解他們的意向或行為。以此來創(chuàng)設(shè)若干接納和寬容的群體，使亞斯伯格兒童能將其在團(tuán)體游戲干預(yù)中學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)得到充分的運(yùn)用，并從群體的正向評價(jià)中，獲得正向的自我概念和積極體驗(yàn)，最終提升心智和自我的發(fā)展，與社會產(chǎn)生良好的互動。

總之，符號互動論為理解亞斯伯格兒童的社會互動障礙開啟了一個(gè)新的視野，也為設(shè)計(jì)這類兒童的干預(yù)活動提供了新的方法論啟示。當(dāng)然，這還僅是理論上的思辨和分析，還需要取得支持其有效性的科學(xué)數(shù)據(jù)，并及時(shí)進(jìn)行反思和改進(jìn)，才能實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐，再從實(shí)踐中完善和提升理論的目標(biāo)。

[1]Attwood.T.Asperser’s syndrome:A guide for parentsand professionals[M].London:Jessica Kingsley Publishers,1998.

[2]羅湘敏.亞斯伯格癥.特殊教育論文集(二)[C].臺灣:屏東師院特殊教育中心,2000.

[3]任麗濤.符號互動理論的局限性研究[D].東北師范大學(xué),2006.

[4]喬治·H·米德.心靈、自我與社會[M].趙月瑟譯.上海:上海譯文出版社,1992.

[5]王梅等.孤獨(dú)癥兒童的教育與康復(fù)訓(xùn)練[M].北京：華夏出版社，2007.

[6]蘇國勛,劉小楓.社會理論的諸理論[M].上海:三聯(lián)書店，2005.