馮旭洋

遼寧省基礎(chǔ)教育教研培訓(xùn)中心，遼寧 沈陽 110034

從教學(xué)實(shí)踐的視角來看，校長作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主體是否發(fā)生角色定位？是否施展校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的能力？是否圍繞校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵與內(nèi)容進(jìn)行有效領(lǐng)導(dǎo)？是否依照校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的策略與方法進(jìn)行有效運(yùn)用？這些問題成為校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的邏輯前提。

一、校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的邏輯前提

下面，就校長教學(xué)成就動(dòng)機(jī)、教師教學(xué)動(dòng)力和學(xué)生綜合素質(zhì)這三個(gè)校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的邏輯前提逐一進(jìn)行分析。

（一）校長教學(xué)成就動(dòng)機(jī)

成就動(dòng)機(jī)的概念最早由默里（Murray，H.A.）于20世紀(jì)30年代提出，其后麥克萊蘭和阿特金森（McClelland，D.C.&Atkinson，J.W.）進(jìn)行了深入的研究。此后，隨著成就目標(biāo)階層理論和期望——價(jià)值理論的提出，成就動(dòng)機(jī)的概念也變得更加清晰和明確。在上述研究基礎(chǔ)上，研究者一般認(rèn)為，成就動(dòng)機(jī)是“一種推動(dòng)個(gè)體認(rèn)真去完成自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的事情，并努力達(dá)到完美的內(nèi)部力量”?；诖?，校長教學(xué)成就動(dòng)機(jī)可以理解為推動(dòng)校長在從事教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的過程中，將認(rèn)為對教學(xué)重要的或有價(jià)值的事情認(rèn)真完成并努力達(dá)到完美的內(nèi)部力量。

就校長領(lǐng)導(dǎo)力來說，其主要涵蓋校長價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力、道德領(lǐng)導(dǎo)力、信息領(lǐng)導(dǎo)力、科研領(lǐng)導(dǎo)力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力等方面。校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是校長領(lǐng)導(dǎo)力的一個(gè)方面，是其扮演教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色所發(fā)揮的領(lǐng)導(dǎo)力。然而，在校長的諸多領(lǐng)導(dǎo)角色中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的分量究竟幾何？教學(xué)是否被認(rèn)為是“重要的”和“有價(jià)值的”，是否成為推動(dòng)其認(rèn)真完成并達(dá)到完美的內(nèi)部力量？這些歸根到底取決于校長教學(xué)成就動(dòng)機(jī)。

從校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色定位來看，校長是教學(xué)規(guī)劃者、決策者、執(zhí)行者和評(píng)價(jià)者等。作為校長，要組織校內(nèi)外的各方力量，為學(xué)校提供教學(xué)發(fā)展的愿景；要群策群力，對社會(huì)發(fā)展與基礎(chǔ)教育改革做出準(zhǔn)確的判斷，并創(chuàng)造性地做出教學(xué)決策；要迎難而上，力克時(shí)艱，使校長教學(xué)執(zhí)行力落地有聲，避免使教學(xué)決策成為“抽屜文件”的危險(xiǎn)；要對教學(xué)愿景、教學(xué)決策、教學(xué)執(zhí)行等進(jìn)行評(píng)價(jià)與改進(jìn)，以促進(jìn)學(xué)校教學(xué)良性發(fā)展。然而，這些應(yīng)然的要求在向?qū)嵢晦D(zhuǎn)化的過程中，其發(fā)生與否及有效性都必然以校長教學(xué)成就動(dòng)機(jī)為邏輯前提。

（二）教師教學(xué)動(dòng)力

一般而言，教學(xué)動(dòng)力是指教師教的動(dòng)力和學(xué)生學(xué)的動(dòng)力的合力。在這里，我們主要探討的是教師的教學(xué)動(dòng)力，因此這里的教學(xué)動(dòng)力主要指教師教的動(dòng)力。

教師教學(xué)動(dòng)力的強(qiáng)度可分為強(qiáng)動(dòng)力、中強(qiáng)度動(dòng)力和弱動(dòng)力。就當(dāng)下的教學(xué)改革而言，強(qiáng)動(dòng)力的教師往往“領(lǐng)著走”。他們將改革視為契機(jī)，積極參與到教學(xué)改革之中，并在教學(xué)改革中不斷提升自己的教育教學(xué)水平，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，從而積極促進(jìn)學(xué)校教學(xué)改革的實(shí)現(xiàn)。中強(qiáng)度動(dòng)力的教師往往“跟著走”。他們將教學(xué)改革等視為日常教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)改革中，不前不后，不緊不慢。弱動(dòng)力的教師往往被“推著走”。他們將改革視為負(fù)擔(dān)，認(rèn)為每一項(xiàng)改革措施都是對自己“正?！惫ぷ骱蜕畹母蓴_。這些教師往往成為抵制教學(xué)改革的力量。教師對教學(xué)改革的抵制大致可分為兩種情況：一是顯性的，一是隱性的。隱性的表現(xiàn)是，領(lǐng)導(dǎo)來檢查了，外邊來參觀了，校長來聽課了，教師表演得有聲有色，有模有樣。領(lǐng)導(dǎo)走了，參觀沒了，校長閃了，教師恢復(fù)到我行我素，我的地盤我做主的狀態(tài)。顯性的表現(xiàn)是，誰愛改誰改，我是不改；課上、課下一個(gè)樣，不改；有人聽課、沒人聽課一個(gè)樣，不改。

毋庸置疑，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)首先是對教師教的領(lǐng)導(dǎo)，而教師教學(xué)動(dòng)力與校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)呈正相關(guān)。教師教學(xué)動(dòng)力強(qiáng)，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)有效性就高；教師教學(xué)動(dòng)力弱，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)有效性就低。這是因?yàn)?，從教的角度而言，學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主體是教師，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織最終都要依靠教師得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)可能是明確的，教學(xué)內(nèi)容是具體的，教學(xué)模式是先進(jìn)的，但是教師能否為教學(xué)目標(biāo)而努力，為教學(xué)內(nèi)容而用力，為教學(xué)模式而下力，這些都在一定程度上取決于教師教學(xué)動(dòng)力。離開了教師教學(xué)動(dòng)力而談校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，往往都是紙上談兵。因此，從教師的角度而言，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)產(chǎn)生及其有效性的邏輯前提是教師的教學(xué)動(dòng)力。

綜上，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能否考慮到一線教師身處改革漩渦中的痛處與難處、能否考慮到一線教師面對考試與改革的雙重壓力與疲憊、真正解決教師教學(xué)動(dòng)力問題，是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)發(fā)生及其有效性的邏輯前提。

（三）學(xué)生綜合素質(zhì)

自2004年以來，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)在國內(nèi)中小學(xué)廣泛推開。根據(jù)教育部相關(guān)文件規(guī)定，學(xué)生綜合素質(zhì)的具體內(nèi)容包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運(yùn)動(dòng)與健康、審美與表現(xiàn)六項(xiàng)。

當(dāng)前，在基礎(chǔ)教育逐漸走向均衡的過程中，因教育經(jīng)費(fèi)投入、學(xué)校管理水平、師資隊(duì)伍建設(shè)、生源質(zhì)量等原因，在區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間，學(xué)生的綜合素質(zhì)還存在不同程度的差異。在發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)，學(xué)生的綜合素質(zhì)存在不同程度的差異，發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生綜合素質(zhì)往往高于欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生。在城市與農(nóng)村之間，城市學(xué)生的綜合素質(zhì)一般高于農(nóng)村學(xué)生的綜合素質(zhì)。在優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間，學(xué)生的綜合素質(zhì)存在不同程度的差異，優(yōu)質(zhì)學(xué)校的學(xué)生綜合素質(zhì)往往高于薄弱學(xué)校學(xué)生的綜合素質(zhì)。

從學(xué)生的角度來看，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)既是領(lǐng)導(dǎo)誰的問題，又是為誰領(lǐng)導(dǎo)的問題。無論是領(lǐng)導(dǎo)誰，還是為誰領(lǐng)導(dǎo)，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)生而言都是間接而滯后的。然而在更為根本的意義上，對學(xué)生學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的核心內(nèi)容。因此，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)必須以對學(xué)生“學(xué)情”的了解為邏輯前提，從當(dāng)前基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀來分析，對學(xué)生“學(xué)情”的了解就是對學(xué)生綜合素質(zhì)的了解與把握。因此，學(xué)生綜合素質(zhì)是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的邏輯前提，因?yàn)樗鼜母旧蠜Q定了校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的有效性。

二、校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)生路徑

從上述校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的邏輯前提出發(fā)，與之相應(yīng)的是，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)生路徑也主要從以下三個(gè)方面進(jìn)行分析。

（一）培養(yǎng)校長教學(xué)成就動(dòng)機(jī)

已有研究表明，成就動(dòng)機(jī)是可以培養(yǎng)的。借鑒已有成就動(dòng)機(jī)培養(yǎng)的成功案例，校長的教學(xué)成就動(dòng)機(jī)可以階段式地進(jìn)行培養(yǎng)。相對而言，校長教學(xué)成就動(dòng)機(jī)培養(yǎng)大致可分為以下三個(gè)階段。

第一階段為意識(shí)化與體驗(yàn)化階段。這一階段培養(yǎng)的主要方式是“活動(dòng)”激發(fā)。其途徑主要有兩種:一是通過校長培訓(xùn)課程培養(yǎng)校長教學(xué)成就動(dòng)機(jī)。在校長培訓(xùn)課程中，可將校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力作為主要課程，在課程培訓(xùn)中使校長意識(shí)到教學(xué)成就動(dòng)機(jī)的重要價(jià)值。二是在參與教學(xué)活動(dòng)中促使校長意識(shí)到教學(xué)成就動(dòng)機(jī)、體驗(yàn)教學(xué)成就動(dòng)機(jī)。具體說來，就是通過校長與教學(xué)副校長、教研組長、教學(xué)主任、教學(xué)組長、備課教師等的交流活動(dòng)，觸發(fā)校長的感性認(rèn)識(shí)，使校長有意識(shí)地關(guān)注與教學(xué)成就有關(guān)的主張、行為等，同時(shí)，通過參與教學(xué)活動(dòng)引發(fā)校長的真實(shí)體驗(yàn)。這些教學(xué)活動(dòng)將使校長體驗(yàn)到選擇適合的教學(xué)目標(biāo)、設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)、不斷調(diào)整教學(xué)目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展成敗的關(guān)系，體驗(yàn)到不同教學(xué)目標(biāo)的難度以及為達(dá)到目標(biāo)所必需掌握的策略與學(xué)校發(fā)展成敗的關(guān)系等。

第二階段為概念化與練習(xí)階段。這一階段培養(yǎng)的主要方式是“理論”感悟。在意識(shí)化與體驗(yàn)化的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)校長從感性體驗(yàn)走向理性認(rèn)知。這一階段，校長需要理解與把握成功、失敗、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)成就動(dòng)機(jī)等主要概念。在這些概念的對比與區(qū)分中，掌握與教學(xué)成就動(dòng)機(jī)相關(guān)理論。此時(shí)對校長而言，這些概念將不再是抽象、枯燥的，而是具體、生動(dòng)的；不再是深?yuàn)W難懂的，而是可以理解和掌握的。同時(shí)，還要通過反復(fù)的練習(xí)、鞏固，逐步加深校長對概念與理論的把握與體會(huì)。這樣，校長就具備了教學(xué)成就動(dòng)機(jī)的知識(shí)基礎(chǔ)，為下一階段培養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)。

第三階段為遷移與內(nèi)化階段。這一階段的主要方式是“踐行”內(nèi)化，需要引導(dǎo)校長從理性認(rèn)知走向躬身踐行。在教學(xué)實(shí)踐中，校長通過與學(xué)校其他主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師共同設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、運(yùn)用教學(xué)策略、評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)等，不斷施展自己的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力，有效運(yùn)用教學(xué)策略與方法，不斷反思自我教學(xué)成就動(dòng)機(jī)，激發(fā)自我教學(xué)成就動(dòng)機(jī)。這時(shí)，取得教學(xué)成就將逐漸變成校長自我實(shí)現(xiàn)的需要，校長將因此而具備教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)首要的也是基本的邏輯前提。

（二）激發(fā)教師教學(xué)動(dòng)力

從根本上而言，激發(fā)教師的教學(xué)動(dòng)力，需從教師教學(xué)動(dòng)力來源考察。教師教學(xué)動(dòng)力的來源主要可分為兩類，一是來源于教學(xué)內(nèi)部，這主要包括教師、學(xué)生、教學(xué)自身；二是來源于教學(xué)外部，這主要是指社會(huì)因素等。

從教學(xué)內(nèi)部來看，可從教師、學(xué)生和教學(xué)三個(gè)角度考察。首先，從教師角度來看，教師的自我實(shí)現(xiàn)與師德品質(zhì)是教學(xué)動(dòng)力的根本來源。如果教學(xué)成為教師展開生命、實(shí)現(xiàn)自我的途徑，其教學(xué)動(dòng)力將是強(qiáng)大無比、永不衰竭的。如果教師的師德品質(zhì)高尚，以育人為己任，其教學(xué)動(dòng)力將是源發(fā)的、可貴的。其次，從學(xué)生角度來看，學(xué)生是教師的教學(xué)對象。那些優(yōu)秀的學(xué)生能給教師一種欣賞感、成就感，那些后進(jìn)生能給教師責(zé)任感、使命感。學(xué)生的進(jìn)步使教師歡喜，學(xué)生的退步使教師憂慮，這些都成為教師教學(xué)動(dòng)力的直接來源。最后，從教學(xué)自身來看，教學(xué)過程是教師教學(xué)動(dòng)力的重要來源。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生對話，教師與教材對話，學(xué)生與教材對話。在對話過程中，教學(xué)各要素都成為激發(fā)教師教學(xué)動(dòng)力的直接來源與重要方式。

從教學(xué)外部來看，教師既是學(xué)校場域中的一名教育工作者，也是公共領(lǐng)域中的社會(huì)公民。他的人生觀與價(jià)值觀既受到學(xué)校場域等因素的影響，也受到來自各種社會(huì)因素的影響，這些因素對教師教學(xué)動(dòng)力的影響力往往并不低于教學(xué)內(nèi)部因素。從社會(huì)因素的構(gòu)成來考察，影響因素主要包括親人、朋友、社會(huì)主流價(jià)值觀等，它們往往或激發(fā)或弱化教師的教學(xué)動(dòng)力。比如，親人或朋友的期待，社會(huì)主流價(jià)值對教師教學(xué)工作的認(rèn)可，都能極大地激發(fā)教師教學(xué)動(dòng)力。

對于校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)而言，校長需要根據(jù)教師的不同教學(xué)動(dòng)力來源，有針對性地、個(gè)性化地制定相應(yīng)的教學(xué)規(guī)章制度，并力行之，以激發(fā)教師的教學(xué)動(dòng)力、實(shí)現(xiàn)校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。

（三）評(píng)價(jià)學(xué)生綜合素質(zhì)

校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與“校本評(píng)價(jià)體系”的建立關(guān)系密切。我國教育評(píng)價(jià)改革的根本方向是走向內(nèi)部評(píng)價(jià)，即珍視并發(fā)展教育的內(nèi)在價(jià)值，中心任務(wù)是建立每一所學(xué)校的“校本評(píng)價(jià)體系”，這將極大地提升校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的有效性。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)“作為一種具體評(píng)價(jià)方式，它主要適用于校本評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)。然而，在許多中小學(xué)校，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)還未能成為學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)，教師與學(xué)生還未真正成為評(píng)價(jià)主體?！睆漠?dāng)前學(xué)校變革的實(shí)際情況出發(fā)，有條件的學(xué)?？梢越Y(jié)合已有綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)，開展自我評(píng)價(jià)；經(jīng)驗(yàn)不足的學(xué)校可以開展U-S評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)。

自我評(píng)價(jià)是學(xué)校從自身情況出發(fā)，校長領(lǐng)導(dǎo)全體教師對本校學(xué)生綜合素質(zhì)展開評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)對學(xué)校教研科研能力具有一定的挑戰(zhàn)性，因?yàn)樗枰獙W(xué)校自身設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案，組織評(píng)價(jià)活動(dòng)，收集并分析評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果。因此，對于那些教研科研水平還不高的學(xué)校而言，基于本校師生開展學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，可能因缺乏一定的專業(yè)性，其科學(xué)性難以保障。

U-S評(píng)價(jià)是指中小學(xué)與大學(xué)教育機(jī)構(gòu)合作，在大學(xué)教育機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，完成本校學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。大學(xué)作為教育科研的重鎮(zhèn)，能夠?yàn)橹行W(xué)的教研科研提供強(qiáng)大的智力支持。在基礎(chǔ)教育改革日漸深入的過程中，大學(xué)對中小學(xué)的智力支持逐漸走向深度介入。他們能夠與中小學(xué)校開展基于伙伴關(guān)系的教育科研合作，并為學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)提供專業(yè)性和科學(xué)性的支持。

社會(huì)評(píng)價(jià)是指中小學(xué)與社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)合作，在社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的幫助下，對本校學(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。近年來，社會(huì)教育機(jī)構(gòu)如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，他們正作為一股重要的力量參與到基礎(chǔ)教育改革之中。中小學(xué)可從本校的實(shí)際情況出發(fā)，邀請社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)對學(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

需要注意的是，自我評(píng)價(jià)、U-S評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)都需要以學(xué)校師生為評(píng)價(jià)主體，以此促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)真正成為學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)。同時(shí)，以本校教師與學(xué)生為主體的評(píng)價(jià)能夠最大限度地從本校實(shí)際出發(fā)，真實(shí)地反映本校學(xué)生的綜合素質(zhì)，從而提升學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)質(zhì)量。

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