林慧蓮

(紹興文理學院 教育學院,浙江 紹興312000)

地方綜合性高校教師教育師資隊伍邊緣化探析

林慧蓮

(紹興文理學院 教育學院,浙江 紹興312000)

在合并型綜合性學院里，教師教育師資隊伍呈現(xiàn)出邊緣化的生存狀態(tài)，表現(xiàn)為學術(shù)地位的邊緣化、學科歸屬的邊緣化和發(fā)展提高的邊緣化.造成教師教育師資隊伍邊緣化的主要原因是學校發(fā)展戰(zhàn)略重心的轉(zhuǎn)移、“學術(shù)性”的評價和激勵機制、條塊分割的行政隸屬關(guān)系及與教育實踐的脫節(jié).要消除教師教育師資隊伍的邊緣化狀態(tài)，必須充分認識教師教育的優(yōu)勢，重新將教師教育放在學校重要的發(fā)展地位；理順教育類教師的隸屬關(guān)系，增強教育學科實力；正確認識“學術(shù)性”內(nèi)涵，形成正確的教師教育的激勵評價體系；教師要主動深入基礎教育第一線，完善專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu).

合并型綜合性學院;教師教育師資隊伍;邊緣化

20世紀90年代以來，隨著高等教育體制的改革深化，有相當數(shù)量的地方師范院校與其他非師范類的地方性院校合并，組建成新型的綜合性學院.這類綜合性學院大都保留了師范教育專業(yè)，仍然承擔為地方基礎教育培養(yǎng)、輸送教師的任務，但教師教育體系卻發(fā)生了質(zhì)的改變，從過去的封閉型、專業(yè)化走向了開放型、綜合化.雖然新合并的綜合性學院舉辦教師教育專業(yè)具有原師范院校所不具備的獨特優(yōu)勢，但從近10余年的教育實踐來看，教師教育的質(zhì)量總體上是不高的[1]，合并后綜合性的潛在優(yōu)勢并沒有充分發(fā)揮出來，相反卻表現(xiàn)出較為明顯的“去師范化”傾向.與此相關(guān)，合并型綜合性學院的教師教育隊伍也日趨“邊緣化”，其影響力、號召力、權(quán)威力式微，逐漸地被排斥于主流視野之外，隊伍建設不被重視，直接影響了師范教育質(zhì)量，應該引起我們的充分重視.

1 教師教育師資隊伍邊緣化表現(xiàn)

綜合性學院教師教育師資隊伍主體構(gòu)成從廣義層面來看，凡是在綜合性學院中從事師范專業(yè)教育教學工作的教師均屬于教師教育師資，他們既包括教育類課程教師，也包括師范專業(yè)公共基礎課教師、專業(yè)學科教師.從狹義的層面來看，僅指教育類課程教師.這類教師主要由這幾部分人組成：(1)教育理論課教師，如教育學、心理學教師；(2)學科教學法教師，如語文教學法教師、數(shù)學教學法教師；(3)教師技能課教師，如“三字一話”教師、現(xiàn)代教育技術(shù)課教師.本文所討論的教師教育師資隊伍是狹義層面的，即單指教育類課程教師.因為首先，教育類課程最充分體現(xiàn)了師范性的特色，因此教育類課程教師在教師教育師資隊伍中最具代表性；其次，相比較而言，在綜合性學院里，這個群體在所有從事教師教育工作的師資隊伍中顯得尤為薄弱，被邊緣化的主要是這個群體.這個群體的邊緣化主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 學術(shù)地位邊緣化

在合并型綜合性學院里，教育類教師地位十分尷尬，“上不著天下不著地”.所謂“上不著天”是指在理論研究方面.時下人們大都以課題、論文、獲獎等科研成果作為學術(shù)性的外顯標志，若以此為標準，教育類課程教師與專業(yè)學科教師相比，無論是科研成果的數(shù)量還是質(zhì)量都有相當差距.這使得他們在以學術(shù)取向的綜合性學院中顯得底氣不足，難免被同行看輕. “下不著地”是指在實踐應用方面.一是教育類教師深入基礎教育第一線的不多，對基礎教育缺乏深入的了解和研究，雖然擁有教育理論知識，但是往往與基礎教育脫節(jié)，因此在轟轟烈烈的基礎教育新課程改革中缺乏話語權(quán)，無法成為新課改的引領者、指導者.所以在基礎教育第一線，教育專家的身份難以被中小學的校長、教師所真正認同.

二是在課堂教學實踐中.要教給師范生怎樣進行高質(zhì)量教學的教育類教師，其自身的教學應該具有示范作用，但遺憾的是相當一部分教育類課程的教學效果并不佳.教育類教師自己都上不好課，教不好書，怎么可能指導好師范生上好課，教好書呢？因此教育類教師的專業(yè)能力遭到學生懷疑，不可避免地被學生看輕.

1.2 學科歸屬邊緣化

在高校，二級學院既是一個行政管理組織又是一個學科組織，它是以學科門類為依據(jù)進行組建的.一般而言，同一學科或相近學科的教師歸屬于同一個二級學院，教師跟著學科走.但在相當數(shù)量的合并型綜合性學院里，教育類教師卻是個例外，雖然他們的學科背景是教育學，但除教育學、心理學教師之外，其他教育類教師并不歸屬于教育學學科所在的教育學院或教師教育學院，而是被分散在不同的二級學院中，像普通話教師可能歸在人文學院，書寫課程教師則可能歸在美術(shù)學院或藝術(shù)學院，學科教學法教師則被歸在其教學法研究對象所在的二級學院.

由于這些教育類教師與其所在的二級學院其他教師的所屬學科完全不同，與所在學院主流教師群體沒有“血緣關(guān)系”，因而無法被納入二級學院任何一個基層學術(shù)組織中，因此，他們不可避免地被排斥在專業(yè)教師的學術(shù)研究團隊之外，成為學科邊緣人.

1.3 發(fā)展提高邊緣化

在合并型綜合性學院里，教育類師資是一個小群體，勢單力薄.雖然數(shù)量不是教師群體處于中心或是邊緣的絕對指標，但是與人多勢眾的非師范主流群體相比，的確更容易被忽略和忽視，其發(fā)展提高得不到應有的重視.比如學校在分配有關(guān)教師發(fā)展的重要資源時，諸如課題申報立項、評獎評優(yōu)、進修提高、職稱晉升等，明顯地向非師范類的教師群體傾斜，教育類教師的發(fā)展提高機會遠遠少于主流的非師范專業(yè)教師群體.

另外，教育類課程教師大多教學任務繁重.據(jù)江蘇省的一個調(diào)查，全省舉辦教師教育專業(yè)的綜合性高校，其教育理論課程和職業(yè)技能課程的師資力量嚴重不足，有的學校師范生有數(shù)千人，但是教育學和心理學專任教師僅有7人，難以承擔全校師范專業(yè)的教學任務[2].筆者所在學校情況類似，教育學院教師的教學工作量遠遠大于其他二級學院專業(yè)課教師的教學工作量.由于教學工作超負荷，科研、社會服務等只能被擠向邊緣，嚴重影響了個人的發(fā)展與提高.

2 教師教育師資隊伍邊緣化的原因分析

這樣一支學術(shù)地位、學科歸屬和發(fā)展提高都被邊緣化了的教師教育師資隊伍，是很難擔當?shù)闷饚煼督逃母锖桶l(fā)展重任的.那么，是什么導致了當前教師教育師資隊伍的邊緣化生存狀態(tài)的呢？筆者以為原因不外乎以下幾個方面：

2.1 學校發(fā)展戰(zhàn)略重心的轉(zhuǎn)移

教育類教師邊緣化的實質(zhì)是教師教育的邊緣化，說到底是由學校發(fā)展戰(zhàn)略重心的轉(zhuǎn)移引發(fā)的.合并之前，學校是舉全校之力辦師范教育，教育類教師在教師群體中并無邊緣感，他們甚至是學校倚重的對象.但當學校發(fā)展戰(zhàn)略重心發(fā)生轉(zhuǎn)移之后，教育類課程師資隊伍邊緣化似乎就成為了一種歷史必然.

因為學校的決策者和領導者都清醒地意識到合并是提升學校辦學層次、把學校做大做強的機會，機不可失，時不再來，必須緊緊抓住合并帶來的發(fā)展契機，乘勢而上.毋庸諱言，大多數(shù)地方政府和綜合性學院本身都有大學情結(jié)，都有升格大學的夢想，因此合并后自覺不自覺地“去師范化”，試圖消除師范教育的痕跡，將學校發(fā)展的重心集中在建設重點學科、申請高層次的科研課題、爭取高層次的科研成果獲獎、開展研究生教育等方面.

另外，作為地方性的綜合性學院，為地方經(jīng)濟發(fā)展服務是學校的基本定位，而地方經(jīng)濟的飛速發(fā)展急需大量的技術(shù)型、應用型人才，因此學校為適應社會需要，會盡量開設和發(fā)展熱門的非師范性專業(yè)，而且這些非師范專業(yè)比起師范專業(yè)來更“短平快”，社會效益和經(jīng)濟效益都更高.因此，學校的資源配置會毫不猶豫地向這些專業(yè)傾斜，而傳統(tǒng)的教師教育自然就被擠向了邊緣.

2.2 “學術(shù)性”的評價和激勵機制

教育類教師學術(shù)地位邊緣化其中一個重要原因是由目前的評價標準造成的.在合并后的綜合性學院里，對教師的評價和激勵機制明顯地趨向“學術(shù)性”標準.

在綜合性學院，這個所謂學術(shù)性標準大多比較狹隘，僅限定在對某學科未知領域的發(fā)現(xiàn)和探索上，主要是指教師在科研中所表現(xiàn)出來的研究能力和學術(shù)水平，往往用論文是否為SCI收錄，課題是否國家、省級的基金項目等來衡量.而教育類教師由于教師教育專業(yè)的特殊性，他們會把主要的時間和精力放在師范生的專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面養(yǎng)成、獲得的教學及研究上，而不是去發(fā)明和創(chuàng)造新的知識.所以，教育類教師的學科基礎研究相對而言顯得較為薄弱.毫無疑問，在這種狹隘的、主要體現(xiàn)非師范專業(yè)學科的學術(shù)性特點的評價激勵體制之下，教育類教師的學術(shù)地位必然被貶低.

2.3 條塊分割的行政隸屬關(guān)系

如前所述，在合并型綜合性學院里，教育類教師的學科歸屬被邊緣化,導致教育類教師的學科歸屬邊緣化的根本原因是條塊分割的行政隸屬關(guān)系，這種行政隸屬關(guān)系是沿用了未合并前師范院校的管理體制.

確實，未合并時師范院校的教育類教師是分散在各個系科的，但殊不知那時各個系科的所有專業(yè)都是師范專業(yè)，所謂“數(shù)學系”、“物理系”其實是數(shù)學教育系、物理教育系；各系科所有的教師都從事教師教育，廣義的學科背景大家都是相同的，并且學校師范性的價值傾向十分鮮明，因此教育類教師雖然分屬于不同系科，但地位并不低下.而合并后，情況發(fā)生了變化，各學院都以一級學科作為行政和學術(shù)的管理組織，且非師范專業(yè)成為了主體，此時仍沿用未合并前的管理體制顯然是不合理的.所以，在二級學院“寄人籬下”的教育類教師當然不可能產(chǎn)生學科歸屬感,而學科歸屬感的欠缺會導致更深層次的情感歸屬感的缺失，教育類教師邊緣化感受強烈.

2.4 與教育實踐的脫節(jié)

教育類教師所承擔的專業(yè)使命就是要在教育理論和教育實踐之間架起一座橋梁，要將能指導教育實踐的知識技能傳授給師范生，使得師范生走上工作崗位后能盡快適應工作.因此，教育類教師應該具備“雙師型”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，即，既要有教育學科及各學科的專業(yè)素養(yǎng)，又要有基礎教育實踐的經(jīng)驗與能力，能夠指導教育實踐，應該是復合型人才.

但目前絕大多數(shù)的教育類教師欠缺基礎教育實踐，專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)失衡，這是教育類教師被邊緣化的重要原因.那么，是什么造成教育類教師與基礎教育脫節(jié)的呢？除了部分教師主觀上怕苦怕累、不愿意深入基礎教育第一線等個人原因之外，客觀上也有諸多制約因素，一是教育類教師課業(yè)繁重，忙于應付教學，抽不出時間深入中小學進行教育實踐；二是學校缺少下基層的激勵機制，教育類教師的工作量和教學業(yè)績考核缺少保障，因此缺乏深入中小學實踐的動力；三是學校學術(shù)性的量化考評機制，導致教育類教師心態(tài)浮躁，急功近利，沉不下心來深入中小學第一線.當然，教育類教師與教育實踐脫節(jié)的問題在未合并之前亦有存在，但合并后，與實踐脫節(jié)的問題更為凸顯，教育類教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)缺陷進一步被放大，從而導致教育類教師的地位進一步下降.

3 教師教育師資隊伍的地位重建

3.1 充分認識教師教育的優(yōu)勢，重新將教師教育放在學校重要的發(fā)展地位

如前面所揭示的那樣，教師教育類教師邊緣化的本質(zhì)是教師教育的邊緣化.在合并后的綜合性學院里，教師教育絕不可能也不應該再像未合并前那樣一枝獨秀.學校發(fā)展需要轉(zhuǎn)型，應該說這是正確的戰(zhàn)略選擇，但需要注意的是，學校的管理層和決策層不能因此而弱化師范教育，甚至“去師范化”.

首先，從學校自身發(fā)展來看，重視教師教育，將教師教育放在學校發(fā)展的重要位置，將更快更好地提升地方院校的辦學實力及學校的知名度和美譽度.因為合并型的綜合性學院，大都是建立在以師范院校為主體的基礎之上，師范教育往往是辦學歷史最悠久的，無論是辦學經(jīng)驗還是教育資源相對都是最強的.因此，教師教育既是綜合性學院的特色，也是綜合性學院的優(yōu)勢所在.對于基礎薄弱的剛起步的綜合性學院來說，繼承和強化教師教育，可以充分利用原有的教育資源，保持社會的知名度和美譽度，可以較少的投入獲得轉(zhuǎn)型發(fā)展所需要的時間和機會，事半功倍.而弱化師范教育，使教師教育邊緣化等于舍棄了優(yōu)勢和特色，重新另起爐灶，實在是事倍功半，得不償失.

其次，從市場需求的角度來看，由于近幾年國家對基礎教育的重視和投入，教師的社會地位和經(jīng)濟待遇有了顯著地提升，師范已成為炙手可熱的專業(yè).盡管教師崗位招聘競爭激烈，但人們報考師范專業(yè)的熱度不減.在這樣的市場背景下更不應該弱化師范教育，而是應該將師范教育做精做強.

因此，必須重新認識教師教育在合并型綜合性學院中的價值和優(yōu)勢，只有將教師教育重新擺放在學校發(fā)展的重要位置上，才有可能從根本上破解教育類教師邊緣化生存狀態(tài)的尷尬.

3.2 理順教育類教師的隸屬關(guān)系，增強教育學科實力

教育類教師的被邊緣化很大程度上是由于無所歸依造成的.錯綜復雜的行政隸屬關(guān)系將整個隊伍拆得七零八落，教師缺乏學科歸屬感和情感歸屬感.而教育學院或教師教育學院雖有一級學科之名而無一級學科之實，名義上是教育學院，實際上不過是由教育學、心理學教師組成的一個教育公共課教研室或基礎部而已，學科實力根本無法與其他二級學院相提并論.

因此，將分散在各二級學院的教育類教師整合到教育學一級學科所在的教育學院或教師教育學院，讓他們學科歸隊，一能消除他們的無歸屬感，使教育類教師獲得學術(shù)情感的依托，增強學術(shù)自信；二能形成學科團隊，顯著增強教育學院或教師教育學院的學科實力.只有學科強大了，學科成員才不會被邊緣化；三能使教育學院實至名歸，使之成為名副其實的教師教育學院.這樣它才可以承擔起統(tǒng)籌和規(guī)劃全校教師教育的職責，可以將全校的師范教育專業(yè)進行集中管理.這將有利于強化師范教育，有利于教師教育氛圍的營造和形成，有利于師范生職業(yè)意識的養(yǎng)成和職業(yè)技能的提高，當然也有利于教育類教師地位的提高.所以，學科歸隊是消解教育類教師被邊緣化的一個制度保障.

3.3 正確認識“學術(shù)性”內(nèi)涵，形成正確的教師教育的激勵評價體系

隨著時代的變化，學術(shù)性的內(nèi)涵應該拓展.教師像醫(yī)生、律師一樣是一種高度專業(yè)化的職業(yè)，教育部公布的《教師專業(yè)標準》也再一次強調(diào)指出：教師是履行教育教學工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓[3].因此，在觀念上我們首先要確認，教師教育是一門大學問，只不過對這門學問的研究不是表現(xiàn)為一種“唯理探討”，不是“為學問而學問”，而是“為教育而學問”[4].所以，教育類教師對教育教學的研究就是學術(shù)研究，對師范生的專業(yè)化培養(yǎng)就是教育類教師最大的學術(shù)成果，與其他學科專業(yè)的學術(shù)研究、學術(shù)成果具有同樣的價值.

其次，學術(shù)性的本質(zhì)意義是創(chuàng)造性，而教學工作和科研工作一樣，都需要探索、發(fā)現(xiàn).盡管教學的目的不是去直接探索發(fā)現(xiàn)未知的知識，但是將知識傳遞給學生的過程卻同樣是需要創(chuàng)造性的.葉瀾教授曾援引美國卡內(nèi)基促進教學基金會前主席斯特·波依爾的觀點，認為教學也是學術(shù)性的事業(yè)[5].因此，不應貶低教育類教師的教學工作，而應將教育類教師的教學活動也視為學術(shù)活動.

第三，除了在理論上明確認識之外，在實踐中要改革和修正對教育類教師的評價考核標準，按拓展了的學術(shù)性內(nèi)涵來評價教育類教師的學術(shù)水平和學術(shù)成果，充分考慮教師教育的特殊性，這樣才能調(diào)動教育類教師的積極性，使他們以主人翁的心態(tài)積極主動地投入到教師教育的改革和學校的發(fā)展中去.

3.4 主動深入基礎教育第一線，完善專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)

教育類教師要有地位，被學生、同行、基礎教育一線的校長教師看重，需要做到以下幾點：

第一，必須理論和實踐密切結(jié)合，主動深入到基礎教育的實踐中，通過聽課、掛職、和中小學合作研究課題等形式，了解和把握基礎教育的實際情況，研究和指導基礎教育改革，這樣才能完善自己的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，才能“頂天立地”.

第二，學校要出臺相應的政策措施，減輕教育類教師的課業(yè)負擔，為教育類教師創(chuàng)造條件，鼓勵他們深入基礎教育第一線.對深入基礎教育第一線的教師在職稱晉升、評獎評優(yōu)等方面實行政策傾斜.

第三，教育類教師還要加強學習，加強教育教學研究，將經(jīng)驗升華為理論，多出科研成果，所謂有作為才會有地位.

[1]嚴燕.非師范院校教師教育的困境與超越——全國非師范院校教師教育協(xié)作會首屆年會述要[J].教師教育研究，2005(7)：77-79.

[2]江蘇省教育廳師資處調(diào)研組.發(fā)揮綜合性大學優(yōu)勢，辦好教師教育[J].江蘇高教,2002(4)：31-33.

[3]蔡春.我國高等師范教育應有之改進[J].中華教育界(復刊第1卷)，1947，(10).

[4]教育部.教師專業(yè)標準[z].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3735/201209/xxgk_142161.html.

[5]葉瀾.一個真實的假問題——“師范性”與“學術(shù)性”之爭的辨析[J].高等師范教育研究，1999(2):10-16.

2014-02-24

紹興市哲學社會科學研究“十二五”規(guī)劃2011年度重點課題、浙江省教師教育基地建設2009年度二級項目子項目“合并型綜合性大學教師教育師資隊伍建設研究”成果之一.

林慧蓮(1956-)，女，浙江麗水人，教授，研究方向：教師教育及學生心理健康教育.

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1008-293X(2014)07-0080-05