褚麗娟

褚麗娟/長春師范大學城市與環(huán)境科學學院講師，碩士（吉林長春130032）。

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“提問”是指：提出問題來問（多指教師對學生）?！坝行А笔侵改軐崿F(xiàn)預期目的；有效果。課堂提問是指在課堂教學中，教師就有關教學提出問題，讓學生做出應答的活動[1]。而在《西方教育詞典》中，對“提問”是這樣解釋的：提問，對教師具有重要意義，既可作為了解學生學些什么和能做些什么的手段，又可作為教學技巧的一部分（如蘇格拉底的對話法）[2]。有效提問重在能引導學生逐步做出教師預期的回答，或為了激發(fā)學生的思維能力而對他們的親身經(jīng)驗進行考察。綜合上述不難發(fā)現(xiàn)，中學地理課堂的有效提問就是在中學地理課堂上教師有目的、有層次、有策略地提出問題，以引起學生積極、全面的思考并做出回答，師生間在地理課堂上進行知識、思想上的溝通并培養(yǎng)學生的思維并最終達到預期教學效果的教學行為。

一、中學地理課堂有效提問的類型[3]

1.按提問的目標分類。中學地理教學中，課堂有效提問不僅可以激發(fā)學生的思維和求知欲、督促和檢查學生的思維，集中學生的注意力，還能緩解緊張的課堂氛圍，培養(yǎng)學生的問題意識[4]。按提問的目標不同，可將中學地理課堂有效提問分為啟發(fā)性提問、復習性提問、激趣提問和歸納性提問。啟發(fā)性提問，即集中學生注意，指導學生思維進入學習狀態(tài)的提問；復習性提問，即檢查學生已學過知識和課堂效率的提問；激趣提問，即激發(fā)學生學習興趣，增強學生學習積極性的提問；歸納性提問，即進行知識點的小結(jié)或單元章節(jié)的總結(jié)的提問。

2.按提問的材料分類。提問是建立在一定材料基礎上的，這些提問材料是教師在地理課堂上提出有效提問前必須加工、整理的對象。按提問的材料不同，可將中學地理課堂有效提問分為“是什么”型提問、“為什么”型提問和“怎么樣”型提問?！笆鞘裁础毙吞釂?，即地理課堂有效提問材料側(cè)重基礎知識的提問，如“世界上有幾大洲幾大洋”等知識性問題；“為什么”型提問，即地理課堂有效提問材料側(cè)重地理問題原因的探究，如提問學生“七大洲四大洋分布格局的原因”等因果性問題；“怎么樣”型提問，即課堂有效提問材料側(cè)重地理知識的舉一反三，如讓學生分析評價“魯爾工業(yè)區(qū)發(fā)展對我國遼中南工業(yè)基地發(fā)展有哪些借鑒？”等知識遷移性問題。

3.按提問思維模式分類。教師提出問題是為了得到學生的思維反饋和積極應答，按提問的思維模式可將中學地理課堂有效提問分為普遍性提問、發(fā)散性提問、啟發(fā)性提問和假設性提問。普遍性提問，如“地球的公轉(zhuǎn)方向是什么”等記憶型問題；開放性提問，如提問學生“聚落的形成選擇什么樣的地方”等需要發(fā)散思維的問題；啟發(fā)性提問，如“為什么要加強國際合作”等需要探究的問題；假設性提問，如提問學生假設“地球沒有自轉(zhuǎn)會產(chǎn)生哪些現(xiàn)象”等實際不存在的問題。

4.按師生交流模式分類。新課標要求師生間有更多的交流，教師面對全體學生有不同的交流模式，按不同交流模式可將中學地理課堂有效提問分為針對式提問、廣泛式提問、重復式提問、討論式提問和自答式提問。針對式提問，即針對個別學生的提問；廣泛式提問，即面對全體學生提問；重復式提問，即用同一問題反復問不同的學生；討論式提問，即學生與教師對問題各抒己見的提問；自答式提問，即自問自答。

二、中學地理課堂有效提問的策略

（一）設計有效的提問

1.把握難易程度有效設計提問。地理課堂教學面對學生基礎參差不齊，因而設計問題不宜太簡也不易太難，要遵循學生的認知規(guī)律，難易合理，符合“最近發(fā)展區(qū)”原則，讓學生動一下腦筋，經(jīng)過自己主動的思考得到答案的提問才是最有效的提問。比如，提問“長江的水能資源豐富嗎？”這樣的問題就不如問“為什么長江有水能寶庫和黃金水道之稱？”

2.把握問題的過渡點設計提問。課堂教學過程中，問題的提出是教師的主動行為，而學生只是被動的參與者，要盡量避免提問的突兀而導致學生的緊張，影響學生正常思考，影響教學活動順利進行。因此教師需要把握問題的過渡轉(zhuǎn)變，預設導入提問、重難點的提問、對比處的提問、新舊知識轉(zhuǎn)換問題的提問、圖文轉(zhuǎn)換處的提問。做到導入時把學生帶入情景，對比處揭示知識點間的聯(lián)系、重難點處加強學生的重視，轉(zhuǎn)換新舊知識時承上啟下、流暢過渡，圖文轉(zhuǎn)換處讓學生學會認識地圖，獲取有用知識，總結(jié)處系統(tǒng)歸納并嘗試探究和實踐。

3.把握問題的特性設計提問。課堂提問應該把握問題的邏輯性、開放性、探究性、趣味性等特性?！笆谥贼~不如授之以漁”，教師應該重點傳授學生學習的方法以及思考方式，要根據(jù)問題的特性設計問題。如，在學習黃河的治理時，教師應把握生活中解決問題的思維過程，即發(fā)現(xiàn)問題、找出根源然后再對癥下藥最終解決問題，因此需要發(fā)現(xiàn)黃河流域存在的問題，找出導致這些問題的原因，然后提出治理黃河的措施。

4.把握學生的知識水平設計提問。由于地理課堂是面向全體學生的教學，而學生的地理基礎知識水平參差不齊，因此提問時要考慮到學生不同知識層次提出不同難度的問題，對于知識水平較差的學生應以提問記憶型問題為主，比如“七大洲、四大洋的名稱是什么？”等問題；對于知識水平一般的學生可以提問理解型、分析型問題，比如“遼中南、滬寧杭工業(yè)區(qū)的發(fā)展優(yōu)勢是什么？”等問題；而對于知識水平較好的學生應該多應用型的提問，比如讓學生設計旅游線路；而對于知識水平很好的學生則適當?shù)奶釂栆恍┰u價型的問題，比如評價身邊的交通路線設計是否合理。

（二）設計有效的提問行為

1.提問要創(chuàng)設氛圍把握恰當時機[5]。問答過程是師生間的相互活動，在教學過程中經(jīng)常有學生不敢舉手回答、不想舉手回答等情況，與學生課下積極活躍形成鮮明對比。這是由于學生在課堂上沒有放開思維參與到教學過程中，所以不可能暢所欲言。因此在問答前創(chuàng)設一個和諧、自由、平等良好的氛圍對于教師提問至關重要，只有教師在課堂上構建一個和課下沒有多大變化的課堂氛圍時，才能真正得到學生的回應，才能真正實現(xiàn)課堂有效提問。這就要求教師在課堂上不要總是高高在上，也不要面無表情、嚴肅刻板，而是要放低身份和學生一起學習，面帶微笑，用幽默詼諧的語言使學生放松，更不要忘記用鼓勵、期望的目光鼓舞學生，增強學生的自豪感，打開學生思想束縛的大門，打消學生害怕被嘲笑的消極情緒，達到共同學習的目的。但是切記不要過分放松，要把握課堂輕松氛圍和課下學生玩耍的區(qū)別。

2.提問要明確目的、循序漸進。中學生的思維都是發(fā)散的，需要老師從旁引導，朝教師預設的方向思考，因此需要選好切入點，明確提問內(nèi)容，不要指著地圖問學生看到了什么，這樣的范圍過于寬泛。教師首先要明確提問目的，學生才能夠定向思維，也只有明確了地理提問的核心，學生才容易接受并理解問題。比如，在學習黃河的治理時，首先要明確學習目的就是如何治理黃河存在的問題，然后要學生回憶黃河上中下游流經(jīng)的地形，教師對這些地形的特點進行介紹，和學生一起分析流經(jīng)這些地區(qū)有什么樣的影響、造成這些問題的原因，最后根據(jù)這些原因提出解決對策。

3.提問要合理安排候答、叫答、理答[6]。提問的過程由發(fā)問、候答、叫答和理答構成，教師提出問題后就是等候?qū)W生思考回答。教師提出問題需要停頓幾秒鐘給學生思考，節(jié)奏過快、時間過短或老師打斷學生思考都會降低提問的有效性[7]；時間也不宜過長，否則學生的好奇感和興奮點會減弱，注意力會轉(zhuǎn)移到問題以外。叫答過程，叫答對象可以是一個人，可以是全體學生，按問題的難易程度和類型決定，也可以采取小組討論派代表的形式，還可以采取同一學生持續(xù)發(fā)問，或者對于同一問題讓不同學生回答，也可以多種方式結(jié)合，最終教師再進行總結(jié)評價。理答過程教師要認真傾聽學生的回答，要有耐心聽完學生的回答，不能只局限于問答的結(jié)果，還應該注重問答的過程，要積極評價學生的回答，及時引導學生思維，不要吝嗇自己的表揚。

4.提問要靈活應變、引導學生思維方向。由于課堂教學存在很多不確定因素，所以要求地理教師在設計有效提問時要有一定的收縮性和預測性，在預設問題時，教師應該考慮到問題的范圍大小以及學生有可能想到的答案，并能根據(jù)這些回答適當?shù)匾龑W生的思維方向，總結(jié)學生的回答并評價學生的思維過程。比如，提問學生都知道哪些交通運輸工具時，學生可能會答火車、馬車、飛機、輪船、自行車、大卡車、三輪車、小轎車等他們能接觸到的交通工具，這時老師要有心理準備，不能打擊學生的積極性，應該歸納學生所說交通運輸工具，把大卡車、三輪車、小轎車等統(tǒng)一叫作汽車，然后補充學生不知道的管道也是一種交通運輸工具。

三、中學地理課堂有效提問常見的問題及解決對策

（一）常見問題

1.提問對象的局限性。提問的目的是為了掌握學生的學習效果，把握學生整體的水平，而不是了解個別的學生是否掌握。只提問一小部分學生,冷落了大多數(shù)學生，把提問對象局限在一個小范圍內(nèi)，不能真實地反映教學效果。應該多安排探究性問題，針對學生個性差異設置難易不同的問題進行有效提問，讓所有學生都參與教學過程以達到全體學生共同提高的目的。

2.問題難易兩極分化嚴重。問題過于淺顯，沒有探究意義，只是單純要求學生機械地記憶地理知識，沒有提供給學生知識遷移的空間，學生對所提問的內(nèi)容不感興趣，不能激發(fā)學生的積極性。例如常問學生“地球自轉(zhuǎn)方向是不是自西向東”等簡易問題；提出的問題難度過大，偏離學生現(xiàn)有知識太遠，容易造成學生的恐慌，會對“高門檻”望而生畏，錯誤地認識地理學科而喪失學習地理的信心和興趣，比如常問學生“怎樣才能讓我國經(jīng)濟發(fā)展越來越好”等高難度問題。

3.提問隨意無目的。提問的對象、提問的時間和提問內(nèi)容事前沒有精心安排設置[8]，在未構建合適的提問氛圍下突兀地提問，東拉西扯，沒有針對性，提出一些低效甚至無效的問題，與課堂教學的重難點相距甚遠，常常使學生不知所云、迷茫失措。例如：在學習世界人口的分布時提問學生世界人口怎樣變化，與所學內(nèi)容相去甚遠，隨意提問，偏離主題。

（二）解決對策

1.因材施教，全面提問。為了避免將提問對象局限在一個小范圍內(nèi)，需要老師兼顧學生的知識能力和智力，把不同難度的問題安排給不同層次的學生，使不同層次的學生都能參與教學過程。通過安排一些記憶型問題來提問基礎較弱的學生，安排一些理解型的問題來提問中等水平的學生，通過安排個別創(chuàng)造型的問題來提問學習優(yōu)異的學生。這就需要老師對學生的學習水平全面了解，關注他們的成績水平。

2.深思熟慮，精心提問。為了避免出現(xiàn)兩極分化的問題，教師應在課前對問題深入理解并加以處理，在深思熟慮處理后把問題一層層在學生面前抽絲剝繭，根據(jù)學生的知識水平狀態(tài)，提出合理的問題，盡量少提過于簡單、淺顯或過于復雜難度極大的問題。這就要求老師對問題的深淺把握要求較高，既要避開簡單、直白的淺顯問題，又要確保問題的難度在學生的能力理解范圍內(nèi)，要求教師站在學生的角度思考問題進行設問。

3.營造氛圍適時提問。為了避免突兀的提問，只有創(chuàng)造合適的提問氛圍才能取得最好的教學效果，老師應該創(chuàng)設恰當?shù)恼n堂氣氛，把握課堂教學主脈，以教學的內(nèi)容和培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新意識為主線，營造最佳的提問氛圍，把握時機適時對學生提出明確的問題，使學生在輕松、愉悅的氛圍中和老師進行知識、思想上的交流，才能避免突兀的提問讓學生措手不及導致尷尬。這就需要老師有豐富的經(jīng)驗和較強的駕馭課堂的能力，所以教師應勤于學習，不斷提高自身素養(yǎng)，捕捉提問時機，積累經(jīng)驗。

中學地理課堂提問是否有效或者有效性的高低，決定了一堂地理課的最終教學效果。只有遵循課堂有效提問的策略和注意有效提問中常見的問題及解決對策，才能充分發(fā)揮教師的主導性和學生的主體性作用，做到事半功倍，才能上好每一堂地理課，從每堂課中總結(jié)經(jīng)驗不斷發(fā)現(xiàn)問題，才能避免低效或者無效的地理提問，最終完成每一堂高水平的課程。

[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[K].增補本.北京：商務印書館，2002：567.

[2] （德）朗特里.西方教育詞典[K].上海：上海譯文出版社，1988：260.

[3] 李文娟.高中物理教師課堂提問水平的研究[D].北京：首都師范大學，2011.

[4] 李曉艷.中學化學教師課堂有效提問的比較研究[D].西安：陜西師范大學，2013.

[5] 張迎春，牛文苗，沈善良.教學有效提問：從理解到行動[J].當代教師教育，2011（3）.

[6] 王青.中學地理課堂有效提問的策略[D].長春：東北師范大學，2007.

[7] 胡超，王林.新時期地理課堂教學提問技巧的對比探析——以人教版必修1中“鋒面系統(tǒng)”一節(jié)為例[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2010（8）.

[8] 高加春.高中地理專家型教師與新手型教師課堂提問的個案比較[J].地理教學，2012（2）.