○劉春

(東營(yíng)市勝利第十七中學(xué)，山東 臨邑 251507)

作為一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，語(yǔ)文在各門課程的學(xué)習(xí)中處于基礎(chǔ)地位，是學(xué)好其他各門課程、全面提升人文素養(yǎng)的重要前提。而語(yǔ)文課堂則是語(yǔ)文課程規(guī)范化、科學(xué)化學(xué)習(xí)的主陣地。如何讓語(yǔ)文課堂有趣、活潑、和諧、高效，發(fā)揮其最大功用呢?李吉林老師創(chuàng)設(shè)的“情境教學(xué)法”在語(yǔ)文教學(xué)中有著獨(dú)特的功能與魔力。

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。其本質(zhì)特征是激發(fā)學(xué)生的情感，以此推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的進(jìn)行。

語(yǔ)文課堂上，我們面對(duì)的是一篇篇語(yǔ)文課例，內(nèi)容涉及社會(huì)生活、人際情感的方方面面。如何讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，“身臨其境”或“身如其境”，與文本進(jìn)行心靈與心靈的碰撞、思想與思想的交流，從而在語(yǔ)文知識(shí)、方法、技能的習(xí)得方面更深入、有效呢?我以李吉林老師的“情境教學(xué)法”為指導(dǎo)，做了以下嘗試:

一、真實(shí)情境再現(xiàn)，激發(fā)興趣

捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫(xiě)道:一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的。直觀可以使抽象的知識(shí)具體化、形象化，有助于學(xué)生感性知識(shí)的形成。人教版《地球爺爺?shù)氖帧芬徽n，為了讓學(xué)生能夠直觀感受到磁場(chǎng)的神秘力量，我?guī)Я藘蓧K磁鐵及一些相應(yīng)物品進(jìn)課堂，讓學(xué)生親自試驗(yàn)。為避免學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)的低效重復(fù)，特意要求學(xué)生說(shuō)出其吸引力的特點(diǎn)。結(jié)果，學(xué)生說(shuō)出了“不由自主、不受控制，物體向磁石方向漂移”等等真實(shí)感受。延展開(kāi)去，接下來(lái)對(duì)《地球爺爺?shù)氖帧芬徽n的學(xué)習(xí)學(xué)生表現(xiàn)得興致勃勃。

學(xué)生進(jìn)入小學(xué)中高段的學(xué)習(xí)之后，抽象、邏輯思維能力有所發(fā)展，但這種能力的發(fā)揮也同樣需要氛圍的充分激發(fā)。四年級(jí)上冊(cè)有一篇文章《飛向藍(lán)天的恐龍》，學(xué)生對(duì)恐龍興趣濃厚，但僅僅停留在各種虛擬、想象出來(lái)的恐龍形象上。而恐龍作為一個(gè)物種，其繁衍、湮沒(méi)的歷程是怎樣的，學(xué)生知之甚少，也缺乏探究的興趣。為此，在熟讀文章的基礎(chǔ)上，我給學(xué)生播放了“探索與發(fā)現(xiàn)”欄目的“從恐龍到鳥(niǎo)”特輯。兩相對(duì)照，互為補(bǔ)充，學(xué)生收獲良多。在課后的讀書(shū)感悟中，學(xué)生分別從“物種的神奇、科學(xué)家的孜孜探索、環(huán)境保護(hù)……”等角度發(fā)表了自己的看法，充分顯示了其邏輯思維能力和語(yǔ)言駕馭能力。

二、同類情境歸并，體會(huì)情感

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程在教授學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、方法、技能的同時(shí)，對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成方面也有重要影響。我們語(yǔ)文教材中很多課文情感性非常強(qiáng)，蘊(yùn)含著厚重的人文意識(shí)與道德意識(shí)。這類文章，如何才能讓學(xué)生“讀進(jìn)去”，深入文本情境，與人物同呼吸共命運(yùn);“讀出來(lái)”，有自己的理解與思考，潛移默化，提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)呢?《地震中的父與子》一課，描寫(xiě)了一對(duì)“父與子”在“大地震之后”表現(xiàn)，為我們呈現(xiàn)了可歌可泣的父子深情。這一情感的體現(xiàn)，形象的塑造是構(gòu)筑在“大地震之后”這一特定情境之上的。學(xué)生如何才能深入體會(huì)這種情感呢?我為學(xué)生出示了在時(shí)空方面與我們更接近，更容易產(chǎn)生共鳴的“汶川地震”之后的幾個(gè)場(chǎng)景:“母親翻山越嶺，尋找在震中映秀鎮(zhèn)工作的兒子”、“年輕媽媽手機(jī)上的最后信息:孩子，如果你能活著，記住，媽媽愛(ài)你!”“為了護(hù)住幼子，父母彎成弓形的脊梁”……相似的場(chǎng)景、共通的情感，一下子將學(xué)生深深引入了文本:血脈相連，你是我生命最初，也是最后的希望。

同類的文章，如老舍先生的《母雞》，于動(dòng)物描寫(xiě)之中傾注母愛(ài)的偉大與深情。“它偉大，因?yàn)樗请u母親。一個(gè)母親必定是一位英雄?！痹趯W(xué)習(xí)這篇文章時(shí)，我給學(xué)生提供了一篇短文《母親、強(qiáng)者》，介紹了疫病橫行之下一位母親堅(jiān)持與堅(jiān)守。兩相比較，學(xué)生真正理解了文章蘊(yùn)含的情感，明曉了作者的真實(shí)寫(xiě)作意圖，同時(shí)對(duì)“借物喻人，托物言志”這一種表達(dá)方式有所了解，并借鑒進(jìn)自己的習(xí)作當(dāng)中。

可以說(shuō)，相似情境的歸并與情感激發(fā)，對(duì)學(xué)生深入理解文本起了至關(guān)重要的作用。在這種學(xué)習(xí)之中，學(xué)生真正做到了“得意又得言”。

三、畫(huà)面情境聚焦，創(chuàng)設(shè)氛圍

在語(yǔ)文教材為我們提供的課例中，有這樣一些文章，文字優(yōu)美，情感含蓄。其整篇文章就是一幅幅或靜止或流動(dòng)的畫(huà)面，彌漫著一種淡淡的情緒，禁得住反復(fù)品味、欣賞。這類文章如何吸引學(xué)生充分閱讀、沉浸其中呢?我選擇了“畫(huà)面聚焦，創(chuàng)設(shè)氛圍”的方式。

所謂“畫(huà)面聚焦”，即將文章中所描繪的畫(huà)面、情境，借助圖片展示、語(yǔ)言描述等手段予以呈現(xiàn)出來(lái)，借助這些方式將學(xué)生帶入文章所描繪的情境之中，從而摒除閱讀障礙，拉近讀者與文本之間的距離。

《鄉(xiāng)下人家》一課，作者用淡淡的筆觸描述了一幅幅農(nóng)村生活場(chǎng)景，為我們展現(xiàn)了寧?kù)o的田園風(fēng)光。但很多孩子沒(méi)有在農(nóng)村生活的經(jīng)歷，缺乏相似的情感共鳴。為此，我為學(xué)生補(bǔ)充、展示了一些相關(guān)圖片，如怒放的雞冠花、成片的指甲桃……。在展示圖片的同時(shí)，為學(xué)生講述“指甲桃”名字的來(lái)歷，自己小時(shí)候用其染指甲的趣事等。學(xué)生聽(tīng)得聚精會(huì)神，情感達(dá)到預(yù)期。借勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生用不同的詞形容一下城市和鄉(xiāng)村的區(qū)別，“嘈雜、寧?kù)o”“擁擠、廣闊”“繁華、淳樸”等詞充分展示了學(xué)生自己的理解。學(xué)生帶著這種情緒體驗(yàn)品讀文本，于潛移默化中完成了語(yǔ)言的積累，文章的描述順序、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)也以一種非常自然的方式匯聚到學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)之中。

同類的文章還有《桂花雨》、《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》、《祖父的園子》等。在畫(huà)面情境聚焦、充分體驗(yàn)文章氛圍的基礎(chǔ)上，對(duì)課例中所包含的語(yǔ)文知識(shí)、方法、技能的學(xué)習(xí)會(huì)變得順理成章、事半功倍。

四、故事情境發(fā)散，體驗(yàn)角色

李吉林老師提出的“情境教學(xué)法”中，“扮演體會(huì)角色”這一種創(chuàng)設(shè)方式非常適合小學(xué)生運(yùn)用，貼近他們的年齡及心理特點(diǎn)。尤其一些童話類文章，學(xué)生容易將自身帶入到文本情境之中，發(fā)揮想象，扮演角色，和文中人物同喜同悲。

《巨人的花園》一課，學(xué)生通過(guò)分角色誦讀、角色扮演等方式感受巨人的冷漠、自私，也充分領(lǐng)悟到了孩子們的天真、活潑。尤其對(duì)文中“小男孩”的形象解讀深刻:“春天的使者”、“小天使”、“春天的精靈”、“愛(ài)的化身”等等，這些形象注釋充分展示了學(xué)生理解文本的能力。再讓學(xué)生以“小男孩”的身份對(duì)巨人說(shuō)一段話，學(xué)生的描述豐富了角色形象，也升華了文本精神。

李吉林老師的“情境教學(xué)法”是在一線教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)、提煉出來(lái)的理論知識(shí)，有著較強(qiáng)的針對(duì)性與實(shí)用性。尤其針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，李吉林老師提出的“生活顯示情境、實(shí)物演示情境、音樂(lè)渲染情境、圖畫(huà)再現(xiàn)情境、扮演體會(huì)情境、語(yǔ)言描述情境”等六種方式被一線教師廣泛運(yùn)用。仔細(xì)思考我平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐，都沒(méi)有超出其范圍。只是根據(jù)不同的文本特點(diǎn)，在創(chuàng)設(shè)方式的使用上力圖更靈活、更有針對(duì)性而已。

學(xué)生是一個(gè)個(gè)具有一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、態(tài)度趨向和價(jià)值觀念的完整的人，是學(xué)習(xí)的主人，其學(xué)習(xí)主體性不僅在于主動(dòng)地、能動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，還在于積極的情緒體驗(yàn)和個(gè)性的自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展?！扒榫辰虒W(xué)法”在提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、自覺(jué)性方面有著獨(dú)特的魅力和功用。我將繼續(xù)“情境教學(xué)法”的實(shí)踐與探索，進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生主體性，促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。